VICERRECTORADO DE INVESTIGACIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN ESTRATEGIAS SEGÚN SOLÉ PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DE 4° “U” PRIMARIA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 1286-LA MOLINA-2017 TRABAJO ACADÉMICO PARA OPTAR EL TITULO DE SEGUNDA ESPECIALIDAD PROFESIONAL EN EDUCACIÓN PRIMARIA AUTOR (A): MG. ROSA ASUNTA ZAMALLOA MOREANO ASESOR (A): MG. CARMEN ALIAGA RICAZA JURADO: DR. JORGE EDUARDO BENDEZÚ HERNÁNDEZ MG. NORMA ISABEL CABRERA BARRANTES MG. GLIDEN CASTRO VALVERDE LIMA, PERÚ 2018 pág. 2 Título: ESTRATEGIAS SEGÚN SOLÉ PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DE 4° “U” PRIMARIA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 1286-LA MOLINA-2017 pág. 3 DEDICATORIA A Dios nuestro creador y a mis abnegados padres: fuente que irradia gratitud, amor, fe, fuerza moral y optimismo. A mis queridos e idolatrados hijos,fuente de inspiración cons tante del logro alcanzado. pág. 4 AGRADECIMIENTO A los catedráticos de la Escuela de Post grado de la casa de estudio “Universidad Nacional Federico Villarreal” Por sus sabias enseñanzas en la elaboración del Trabajo Académico y su aportación en mi desarrollo profesional de la que siempre estaré or gullosa toda la vida. pág. 5 PRESENTACIÓN Tengo el agrado de poner a vuestra consideración el presente trabajo académico de investigación, titulado: “ESTRATEGIAS SEGÚN SOLÉ PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DE 4° “U” PRIMARIA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 1286-LA MOLINA-2017” con el cual pretendo optar el Título de Segunda Especialidad en Educación con Mención en EDUCACIÓN PRIMARIA. Al abordar el Pte. Trabajo Académico de investigación, sobre la aplicación de los procesos didácticos en el antes, durante y después según Isabel Solé Gallart, se ejecutará desde el diseño de las sesiones de aprendizaje para mejorar los niveles de comprensión literal, inferencial y criterial en forma interactiva desarrollando sus capacidades lectoras en el estudiante. Debido a los resultados de la prueba diagnóstica de comprensión lectora ubicándose el mayor porcentaje de los estudiantes en el nivel en inicio y en proceso; siendo un medio importante para el logro de los aprendizajes a medida que pasa de un nivel a otro y en miras de desarrollar su capacidad lectora en el estudiante porque son herramientas necesarias para su desarrollo personal y social, se ha propuesto aplicar las estrategias didácticas de lectura según Solé siguiendo el proceso lector en forma interactiva. Finalmente al tener un nivel de comprensión lectora esperado permitirá que el estudiante se desarrolle en una sociedad más crítica, siendo creativo, reflexivo y participe de forma autónoma; siendo capaz de enfrentarse de manera inteligente ante diversos tipos de textos. Rosa Asunta Zamalloa Moreano pág. 6 RESUMEN El presente trabajo académico de investigación tuvo por objetivo principal determinar en qué medida la aplicación de estrategias didácticas de Solé mejora satisfactoriamente la comprensión lectora en los estudiantes del cuarto grado “U” de nivel primaria de la Institución educativa N° 1286, La Molina – 2017. Tomando en consideración la teoría de Isabel Solé Gallart quién aborda la problemática de la enseñanza de la comprensión lectora desde la perspectiva del modelo interactivo, siendo de gran importancia al uso que se hace de los conocimientos previos y en la función primordial del docente para promover estrategias adecuadas de comprensión lectora. La población y muestra estuvo conformada por 22 estudiantes del 4° grado del nivel primaria aplicada durante el año escolar 2017, en la Institución Educativa N° 1286. No se obtuvo muestra debido a que el grupo ya estaba predeterminado en una sola sección de 22 estudiantes del 4° “U” del nivel primaria, siendo el único grupo a quienes se le aplicó la pre y post evaluación. El estudio se realizó con una población experimental de 22 estudiantes del 4° grado “U” y se utilizó el tipo de investigación aplicada con diseño pre experimental con pre y post evaluación; como instrumento de recolección de datos se empleó una prueba de comprensión lectora: “Demostrando lo que aprendimos”. Los resultados de la investigación determinaron que la aplicación de las estrategias didácticas de Solé mejoró significativamente en la comprensión lectora en los estudiantes del grupo experimental. En conclusión la aplicación de las estrategias didácticas de Solé para mejorar la comprensión lectora, ha influido significativamente en el desarrollo de los niveles de comprensión lectora: literal inferencial y crítico; como parte de su aprendizaje permanente, siendo capaces de leer, comprender, reflexionar e interesarse en diversos tipos de texto. Palabras claves: Lectura, comprensión lectora, estrategias de lectura pág. 7 ABSTRACT The main objective of this academic research work was to determine to what extent the application of Solé's teaching strategies satisfactorily improves reading comprehension in the fourth grade "U" students of the educational level N ° 1286, La Molina - 2017 Taking into consideration the theory of Isabel Solé Gallart who deals with the problem of the teaching of reading comprehension from the perspective of the interactive model, being of great importance to the use made of previous knowledge and in the primary function of the teacher to promote Appropriate reading comprehension strategies. The population and sample consisted of 22 students of the 4th grade of the primary level applied during the 2017 school year, in the Educational Institution N ° 1286. No sample was obtained because the group was already predetermined in a single section of 22 students of the 4th "U" of the primary level, being the only group to whom the pre and post evaluation was applied. The study was conducted with an experimental population of 22 students of the 4th grade "U" and the type of applied research was used with pre-experimental design with pre- and post-evaluation; As a data collection instrument, a reading comprehension test was used: "Demonstrating what we learned". The results of the investigation determined that the application of the Solé teaching strategies improved significantly in the reading comprehension in the students of the experimental group. In conclusion, the application of Solé's teaching strategies to improve reading comprehension has significantly influenced the development of levels of reading comprehension: inferential and critical literal; as part of their lifelong learning, being able to read, understand, reflect and be interested in various types of text. Keywords: Reading, reading comprehension, reading strategies pág. 8 INTRODUCCIÓN La investigación sobre la aplicación de estrategias didácticas para mejorar la comprensión lectora significa que al involucrarse con la lectura, el estudiante contribuye con su desarrollo personal, así como el de su propia comunidad, siendo autónomo, crítico y reflexivo; además de conocer e interactuar con contextos socioculturales distintos al suyo. El presente trabajo de intervención profesional logro mejorar el bajo nivel de comprensión lectora que arrojaron los estudiantes en la evaluación diagnóstica, implementando una mejora metodológica, gracias al aporte de las estrategias de lectura propuestas por Isabel Solé Gallart, quién aborda la problemática de la enseñanza de la comprensión lectora desde la perspectiva del modelo interactivo, siendo de gran importancia recuperar el conocimiento previo, ese conocimiento previo es el puente que permite incorporar el texto a sus estructuras de conocimientos que ya posee. Isabel Solé Gallart representa un valioso aporte teórico y metodológico teniendo como referente la teoría de David Ausubel quien considera que el conocimiento previo es la variable más importante a la hora de predecir, cuanto más sabe el estudiante de un texto más puede profundizar en la comprensión de dicho texto. Por lo tanto el presente trabajo abordara dicho problema desde el punto de vista metodológico teniendo como sustento teórico a Isabel Solé Gallart para mejorar el nivel de comprensión lectora; siendo formuladas y aplicadas por el docente en las sesiones de aprendizaje en forma práctica y precisa siguiendo la secuencia didáctica. Para su mejor presentación la investigación ha sido dividida en cuatro capítulos, cuyo contenido se resume en los siguientes términos: pág. 9 El Primer Capítulo se refiere a la descripción de la situación problemática, donde se evidencian la formulación del problema, objetivos propuestos y su respectiva justificación permitiendo beneficiar el aprendizaje y el desarrollo de las habilidades de comprensión lectora. El Segundo Capítulo comprende el marco teórico, que abarca los antecedentes nacionales e internacionales que sirven para confrontar los resultados, la definición de términos básicos de la investigación y las bases teóricas donde se consideran las variables independiente y dependiente que sirven de estudio a partir de las diversas fuentes de consulta. El Tercer Capítulo comprende todo lo relacionado con el marco metodológico, que indica el tipo de investigación, población, muestra e instrumentos de recolección de datos que registran los resultados obtenidos en la aplicación de estrategias de lectura. El Cuarto Capítulo contiene los resultados de la evaluación pre y post a través de la parte estadística reflejada en las tablas y gráficos elaborados. Asimismo se da a conocer las conclusiones y recomendaciones en función a los resultados estadísticos de la presente investigación sobre el presente trabajo de Intervención Profesional Titulado “Estrategias según Solé para mejorar la comprensión lectora en 4° “U” de nivel primaria en la Institución Educativa N° 1286 del distrito de la Molina 2017”, con el cual anhelo obtener el Título Profesional de Segunda Especialidad Profesional en Educación primaria. Finalmente se presentan las referencias bibliográficas las cuales sustentan la investigación como los anexos correspondientes. pág. 10 ÍNDICE Pág. Dedicatoria………………………………………………………………………3 Agradecimiento………………………………………………………………….4 Presentación…………………………………………………………………….5 Resumen………………………………………………………………………...6 Abstract…………………………………………………………………………..7 Introducción……………………………………………………………………...8 Índice…………………………………………………………………………….11 CAPITULO I: SITUACION PROBLEMÁTICA………………………….....13 1.1. Descripción……………………………………………………………….13 1.2. Formulación del problema………………………………………………14 1.2.1. Problema general………………………………………………………14 1.2.2. Problemas específicos………………………………………………...14 1.3. Objetivos………………………………………………………………….15 1.3.1. Objetivo General………………………………………………………..15 1.3.2. Objetivos Específicos…………………………………………………..15 1.4. Justificación de la investigación…………………………………………15 CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO…………………………………………...18 2.1. Antecedentes a nivel nacional………………………………………….18 2.2. Antecedentes a nivel internacional…………………………………….21 2.3. Definiciones de términos………………………………………………..23 2.4. Bases teóricas……………………………………………………………25 2.4.1. Estrategias de lectura…………………………………………………..25 2.4.1.1. Estrategias de enseñanza…………………………………………...26 2.4.1.2. Una perspectiva interactiva………………………………………….27 2.4.1.3. Lectura en la escuela…………………………………………………29 2.4.1.4. Procesos de lectura…………………………………………………..29 2.4.1.5. Aportes de Pinzás y Baumann ………………………………………33 2.4.2. Comprensión lectora…………………………………………………….35 pág. 11 2.4.2.1. Comprensión lectora y aprendizaje significativo…………………...36 2.4.2.2. Lectura y comprensión………………………………………………..37 2.4.2.3. Tipos de preguntas…………………………………………………….38 2.4.2.4. Tipos de textos………………………………………………………....39 2.4.2.5. Evaluación en la lectura……………………………………………….40 2.4.2.6. Niveles de comprensión lectora………………………………………41 2.4.3. Relación entre las variables……………………………………………..44 2.4.3.1. Ubicación de la Institución Educativa………………………………..45 2.4.3.2. Instrumento aplicado…………………………………………………..45 2.4.3.2.1. Prueba diagnóstica y de salida…………………………………….46 CAPÍTULO III: METODOLÓGIA………………………………………………47 3.1. Tipo de investigación……………………………………………………..47 3.2. Población y muestra………………………………………………………47 3.3. Instrumento………………………………………………………………..47 CAPÍTULO IV: RESULTADOS………………………………………………..49 4.1. Tablas y gráficos…………………………………………………………...49 CONCLUSIONES……………………………………………………………....54 RECOMENDACIONES………………………………………………………...55 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS…………………………………………56 ANEXO 01 Instrumentos ANEXO 02 Matriz de consistencia ANEXO 03 Sesiones de aprendizaje ANEXO 04 Fotos pág. 12 CAPÍTULO I SITUACIÓN PROBLEMÁTICA 1.1 Descripción Al inicio del año escolar 2017 se aplicó la prueba diagnóstica del Ministerio de Educación a los estudiantes del 4° “U” del nivel primaria de la Institución Educativa N° 1286 del distrito de la Molina obteniendo resultados desfavorables en la competencia “Lee diversos tipos de textos en su lengua materna” en el área de comunicación, esto quiere decir que si el estudiante no comprende lo que lee repercute en su aprendizaje afectando su comprensión y su resultado será de bajo rendimiento académico; debido al bajo nivel de comprensión lectora. Estos resultados evidenciaron el problema de comprensión lectora en los estudiantes de 4° U de primaria lo cual representa un obstáculo para el desarrollo de las actividades de todas las áreas académicas. Por otro lado, no todos los docentes tienen los conocimientos necesarios sobre estrategias metodológicas para mejorar el nivel de comprensión lectora y se requiere de un compromiso permanente del docente que contemple las diversas estrategias antes, durante y después de la lectura para hacer efectivo su labor pedagógica en forma eficaz y eficiente. El problema planteado aplicación de estrategias didácticas para mejorar el nivel de comprensión lectora en los estudiantes de 4° U del nivel primario de la Institución Educativa N° 1286 del distrito de la Molina, tuvo como sustento teórico y metodológico la propuesta de Isabel Solé Gallart, siendo planificada, ejecutada y evaluada en el año escolar 2017. pág. 13 Por lo antes expuesto se busca mejorar en los estudiantes el nivel de comprensión lectora en los niveles literal, inferencial, criterial, desde el diseño y ejecución de la secuencia didáctica en las sesiones de aprendizaje en la competencia “Lee diversos tipos de textos en su lengua materna”, en el área de comunicación aplicando diversas estrategias para el logro de capacidades. Todo este panorama exige promover la mejora continua del nivel de comprensión lectora, a través de la propuesta metodológica de estrategias de lectura de Isabel Solé Gallart, planteando un protagonismo mucho más efectivo y comprometedor en la labor pedagógica del docente. 1.2 Formulación del problema 1.2.1 Problema general ¿De qué manera influye la aplicación de estrategias didácticas según Isabel Solé Gallart para mejorar el nivel de comprensión lectora, en los estudiantes de 4° U del nivel primaria en la Institución Educativa N° 1286, La Molina, 2017? 1.2.2 Problemas específicos ¿De qué manera influye la aplicación de estrategias didácticas según Isabel Solé para mejorar el nivel literal en la comprensión lectora, en los estudiantes de 4° U del nivel primaria en la Institución Educativa N° 1286, La Molina, 2017? ¿De qué manera influye la aplicación de estrategias didácticas según Isabel Solé para mejorar el nivel inferencial en la comprensión lectora, en los estudiantes de 4° U del nivel primaria en la Institución Educativa N° 1286, La Molina, 2017? pág. 14 ¿De qué manera influye la aplicación de estrategias didácticas según Isabel Solé para mejorar el nivel criterial en la comprensión lectora, en los estudiantes de 4° U del nivel primaria en la Institución Educativa N° 1286, La Molina, 2017? 1.3 Objetivos 1.3.1 Objetivo general Demostrar la influencia de la aplicación de estrategias didácticas según Isabel Solé para mejorar el nivel de comprensión lectora, en los estudiantes de 4° U del nivel primaria en la Institución Educativa N° 1286, La Molina, 2017. 1.3.2 Objetivos específicos Demostrar la influencia de la aplicación de estrategias didácticas según Isabel Solé para mejorar el nivel literal en la comprensión lectora, en los estudiantes de 4° U del nivel primaria en la Institución Educativa N° 1286, La Molina, 2017. Demostrar la influencia de la aplicación de estrategias didácticas según Isabel Solé para mejorar el nivel inferencial en la comprensión lectora, en los estudiantes de 4° U del nivel primaria en la Institución Educativa N° 1286, La Molina, 2017. Demostrar la influencia de la aplicación de estrategias didácticas según Isabel Solé para mejorar el nivel criterial en la comprensión lectora, en los estudiantes de 4° U del nivel primaria en la Institución Educativa N° 1286, La Molina, 2017. 1.4 Justificación de la Investigación En la práctica pedagógica el nivel de comprensión lectora es de vital importancia en la formación de los estudiantes porque acceden a una variedad de conocimientos y favorece el pensamiento crítico, reflexivo y divergente; pág. 15 logrando el incremento de su vocabulario fluido al expresarse con las personas de su entorno. En el proceso de comprensión de lectura existe una variedad de estrategias que conducen a mejorar la comprensión lectora en los tres niveles: literal, inferencial y criterial; teniendo en cuenta el nivel de conocimientos, la edad, sus intereses y necesidades del estudiante. El presente trabajo aportará la aplicación adecuada de estrategias didácticas propuestas por Isabel Solé para mejorar el nivel de la comprensión lectora en los estudiantes de 4° “U” del nivel primaria, considerada en la competencia “Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna” en el área de comunica ción contempladas en el Currículo Nacional de Educación Básica Regular, desarrollando capacidades como:  Obtiene información del texto escrito.  Infiere e interpreta información del texto.  Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto. En la práctica pedagógica los docentes harán efectivo su labor, tendiendo puentes que favorezcan y fortalezcan el proceso de enseñanza utilizando estra tegias variadas en forma interactiva, con el fin de formar estudiantes competen tes, siendo críticos y reflexivos. La investigación tiene como propósito aportar a otros docentes que intervienen en la educación escolar a promover en los estudiantes la utilización de estrate gias permitiéndole interpretar y comprender en forma autónoma los diversos ti pos de textos escritos, teniendo como sustento teórico y metodológico a Isabel Solé Gallart. pág. 16 Finalmente al tener un nivel de comprensión lectora adecuada, permitirá en el estudiante que se desarrolle en una sociedad más crítica, siendo capaz de ir más allá de lo literal, que sea creativo, que interprete y participe en forma autó noma. pág. 17 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 2.1. Antecedentes a Nivel Nacional Pérez, W., Quispe, S., & Reynaldo, D. (2016) Investigaron el tema “Aplicación de estrategias didácticas de Isabel Solé para mejorar la comprensión lectora en los estudiantes del 2° “A” de educación primaria de la I.E. “L. S. Vygotsky” N° 2072 del distrito de Comas” de la Universidad de Ciencias y Humanidades de los Olivos-Lima, el diseño de investigación es cualitativa: socio crítica, investigación acción participativa , considero la siguiente muestra a los 28 estudiantes del 2° grado “A”, los instrumentos que permitieron recoger información fueron: La guía de observación y la guía de entrevista, llegando a las siguientes conclusiones: El fortalecimiento de las capacidades para la comprensión lectora requiere por parte del docente el manejo de estrategias didácticas pertinentes que motiven, incentiven y fomenten en los estudiantes la necesidad de comprender lo que leen, haciendo de ellos ciudadanos críticos de su realidad y dejando de ser simplemente repetidores y oyentes acríticos de todo lo que se les presenta. Considerar cada uno de los momentos por el que atraviesa un proceso de comprensión lectora exige del docente un entrenamiento responsable, haciendo que cada momento propuesto sea explotado y cuidadosamente considerado, exige dejar de lado las viejas prácticas de leer por leer para finalmente responder a un cuestionario, como bien se ha dicho, leer implica ponernos en contacto con el autor, el mensaje del texto y las intenciones, implica también conectar el contenido con nuestras experiencias previas con un propósito de lectura claramente definido, hacer inferencias y pronósticos. Es mantener el interés en todo momento. El nivel de comprensión lectora en los estudiantes mejorará en la medida que ellos sean capaces de utilizar una cantidad considerable de estrategias que le permitan enfrentarse con éxito a los textos que leen, no es simplemente conocer las estrategias, es saber elegir cuál de ellas me sirve en cada circunstancia de lectura en el que uno se encuentra, es enfrentarse al texto pág. 18 con una lógica de lectura comprensiva, lógica que se adquiere con entrenamiento, con modelos lectores adecuados y con rutinas conscientes de aprendizaje. La investigación que hemos emprendido nos ha permitido concluir que el rol del docente como mediador del aprendizaje es imprescindible, ya que gracias a las estrategias que utiliza y a la lógica con la que maneja el desarrollo de una clase de comprensión lectora que motiva a sus estudiantes para que adquieran las destrezas y comprender lo que leen. Se necesita tener un maestro que no solo promueva la lectura, sino que forme lectores que amen la lectura, que se convierta en un hábito así como el comer, el amar y el dormir. Gómez, N & Vargas, D. (2016) Investigaron el tema “Aplicación de Estrategias Lúdicas para el desarrollo de la comprensión de textos en estudiantes del cuarto grado de Educación Primaria, Institución Educativa N° 40007 Gilberto Ochoa Galdós” de la Universidad Nacional San Agustín, Arequipa, Perú. el diseño de investigación es diseño preexperimental de preprueba - postprueba con un solo grupo, considero la siguiente muestra de 20 estudiantes del 4° del nivel primaria teniendo como instrumento Prueba de comprensión de textos (prueba de entrada y prueba de salida) , llegando a las siguientes conclusiones: La comprensión lectora es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes de un texto y relacionarlas con los conceptos que ya tienen un significado para el lector, que permiten dar una apreciación sobre los mismos. La importancia de la comprensión radica en que es un medio importante para el logro de los aprendizajes actuales y posteriores, a medida que se pasa de un nivel a otro, en el marco del sistema educativo oficial; asimismo, es una de las grandes bases para la adquisición de los aprendizajes cada vez más complejos en las diferentes áreas del saber humano. Huárniz, M. (2016) Investigo el tema “la inferencia como estrategia de aprendizaje para el logro de la comprensión de textos en los estudiantes del sexto grado de primaria institución educativa 1057 ugel-03-Lince” de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima , Perú, la investigación es de tipo aplicada y el pág. 19 diseño es no experimental y ex-post-facto que significa “después de hecho”, considero la siguiente muestra de 31 estudiantes del 6° grado del nivel primaria, el instrumento ha sido elaborado por la investigadora para la recolección de datos y validado por doctores en educación, en primer término fue aplicado a los estudiantes del 6to grado del turno tarde de la Institución Educativa José Baquijano y Carrillo UGEL-03-Lince en una prueba piloto, posteriormente se determinó la confiabilidad de la escala empleada en el test a través del Coeficiente de Alfa de Cronbach, llego a las siguientes conclusiones: Los resultados obtenidos y comprobados con la prueba de hipótesis evidencian que la inferencia como estrategia de aprendizaje influye positivamente en el logro de la comprensión de textos en los estudiantes sexto grado de primaria de la Institución Educativa José Baquijano y Carrillo UGEL-03-Lince. La inferencia como estrategia de aprendizaje influye positivamente en el logro de la comprensión de textos en los estudiantes sexto grado de primaria de la Institución Educativa José Baquijano y Carrillo UGEL-03-Lince en un 51,6% con logro satisfactorio y el 25,8% en proceso. La inferencia lógica como estrategia de aprendizaje influye positivamente en el logro de la comprensión de textos en el 54,84% de los estudiantes sexto grado de primaria de la Institución Educativa José Baquijano y Carrillo UGEL-03- Lince. La inferencia pragmática como estrategia de aprendizaje influye positivamente en el logro de la comprensión de textos en el 51,61% de los estudiantes sexto grado de primaria de la Institución Educativa José Baquijano y Carrillo UGEL- 03-Lince. La inferencia creativa como estrategia de aprendizaje influye positivamente en el logro de la comprensión de textos en el 58,06% de los estudiantes sexto grado de primaria de la Institución Educativa José Baquijano y Carrillo UGEL-03- Lince. 2.2 Antecedentes a Nivel Internacional pág. 20 Gámez, E. (2012) Investigo el tema “Estrategias de motivación hacia la lectura en estudiantes de Quinto Grado de una Institución Educativa”, de la Universidad Autónoma de Colombia, el diseño de investigación se basa en un paradigma empírico analítico por la finalidad de las encuestas y el procesamiento de la información, tiene una orientación cuantitativa, considero la siguiente muestra de sesenta y cuatro (64) estudiantes, de dos cursos del grado 5º de Nivel Primaria, teniendo como instrumento de recolección de información para los estudiantes son: Prueba diagnóstica valorativa para medir el grado de motivación ante la lectura y pruebas dirigidas para conocer cuál de los sistemas de representación (Visual, Auditivo y Kinestésico), tiene cada alumno, llegó a las siguientes conclusiones: En lo que se refiere a definir las estrategias hacia la motivación a la lectura, estudiantes de quinto grado de nivel primaria de la Institución Educativa Rural Mixto de Palmira; Pueblo viejo, se logró identificar dificultades, los estudiantes no percibe de manera satisfactoria la adquisición de ambientes educativos para el desarrollo de los aprendizajes significativos, se detectó problemas en los procesos didáctico, considerando que las clases son muy aburridas y no llevan hacia una motivación a la lectura. Consideran los estudiantes que las estrategias diseñadas por parte los docentes no tienen eficacia y funcionalidad en el aprendizaje de los estudiantes: manifiestan que en el aula de clase no se estimulan, fomentan y orientaciones pedagógicas que contribuyan a manejar las prácticas emocionales de los estudiantes. Con relación a Identificar los sistemas de representación más recurrentes, la tendencia fue de auditivo y kinestésico. Las respuestas de los estudiantes ante el Inventario de Estilos de Aprendizaje muestran que los estilos de Aprendizaje son neutrales y que al identificar las preferencias perceptuales de los estudiantes, estas son diferentes y se equilibran, solo en algunos casos se demuestra una preferencia de los estudiantes por el canal visual y auditivo. Roma, P & Tenecela, M. (2016) Investigaron el tema “La comprensión lectora en el desarrollo del pensamiento crítico de los niños de tercero de básica de la escuela fiscal mixta Boyacá de la parroquia San Gerardo, Cantón Guano, pág. 21 provincia de Chimborazo” de la Universidad Nacional de Chimborazo de Ecuador, el diseño de investigación fue aplicado a través de bibliografía documental y de campo, no existe muestra porque se trabajó con toda la población, teniendo como instrumento la ficha de observación, llegando a las siguientes conclusiones: Mediante la ficha de observación se pudo analizar el nivel de comprensión lectora con los niños de Tercero de Básica de la Escuela Fiscal Mixta Boyacá, donde presentan dificultad en cuanto a la lectura ya que los niños no entienden cuando lee la docente, además no se expresan con claridad y tienen problemas en el contestar una lectura. Se pudo comprobar que el desarrollo del pensamiento crítico de los niños de Tercero de Básica de la Escuela Fiscal Mixta Boyacá donde no expresan con claridad sus ideas ya que no tienen definido el pensamiento crítico, les falta mejorar y la docente debe ayudar para que el niño desarrolle el pensamiento crítico. Se propuso actividades de orientación relacionadas con la comprensión lectora en el desarrollo del pensamiento crítico de los niños de tercero de Educación Básica de la Escuela Fiscal Mixta Boyacá. Gadvay, M & Sani, N. (2016) Investigaron el tema “Estrategias didácticas para el desarrollo de la lectura comprensiva en los niños de 3ero. “A” de la Unidad Educativa combatientes de Tapi N° 6 “Comil”, Provincia de Chimborazo, Cantón Riobamba, de la Universidad de Nacional de Chimborazo del Ecuador, el diseño de investigación es documental, de campo y aplicada, considero la siguiente muestra se trabajó con los 33 estudiantes de 3er año “A” perteneciente a la Unidad Educativa Combatientes de Tapi N° 6 “Comil”, teniendo como instrumento la ficha de observación, llegando a las siguientes conclusiones: Existe una diversidad de estrategias didácticas que ayudan a desarrollar la lectura comprensiva como son armando textos, comprendo textos a través de ilustraciones, construyo y aprendo y juego cooperativo de comprensión lectora, relacionando sus características dentro del proceso de enseñanza acorde a las necesidades de los estudiantes y que el docente puede aplicarlas durante el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje. Luego de aplicar las estrategias pág. 22 didácticas en los estudiantes se pudo concluir que, a través de trabalenguas, imágenes, cuentos y dramatizaciones pueden comprender con facilidad el contenido del texto ya que todo esto incentiva de manera positiva. La aplicación de los talleres didácticas diseñadas por parte de las investigadoras, benefició a todos los estudiantes del salón de clases, contribuyendo a disminuir las dificultades en la lectura comprensiva, y motivándoles a leer y comprender las diversas lecturas que nos presenten. 2.3 Definición de términos básicos 2.3.1 Estrategias de lectura Solé (1992) menciona que: Es característico de las estrategias el hecho de que no detallan ni prescriben totalmente el curso de una acción; el mismo autor indica acertadamente que las estrategias son sospechas inteligentes, aunque arriesgadas, acerca del camino más adecuado que hay que tomar. Un componente esencial de las estrategias es el hecho de que implican autodirección la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe y autocontrol, es decir, la supervisión y evaluación del propio comportamiento en función de los objetivos que lo guían y la posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea necesario (p.59). Solé (1992) afirma que las estrategias conducen hacia un camino a seguir con el fin de lograr un objetivo y con la posibilidad de modificar cuando se requiera. Además al utilizar estrategias implica dotar a los estudiantes de recursos necesarios para aprender a aprender, fomentando el aprendizaje significativo. Al respecto Valls, E (1990), considera que: La estrategia tiene en común con todos los demás procedimientos su utilidad para regular la actividad de las personas, en la medida en que su aplicación permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones pág. 23 para llegar a conseguir la meta que nos proponemos (Citado en Solé, 1992, p.59). Por lo antes expresado, estrategia implica procedimiento a seguir controlando el accionar de las personas en seguir o abandonar dichas acciones para llegar a lograr la meta propuesta. (Solé, 1992) 2.3.2 Comprensión lectora Solé (1992) afirma que: El proceso de lectura debe asegurar que el lector comprenda el texto y que puede ir construyendo una idea acerca de su contenido, extrayendo de él aquello que en función de sus objetivos le interesa. Esto puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa que permite el avance y el retroceso, que permite parar, pensar, recapitular, relacionar la información con el conocimiento previo, plantearse preguntas, decidir qué es importante y qué es secundario. (p.26) Solé (1992) afirma que en base al objetivo que tenga el alumno, se ira construyendo una idea acerca de dicha lectura, a medida que siga la secuencia del proceso. Mediante la lectura individual se hace hincapié a la motivación que suscita el interés voluntario del estudiante, al hacerlo sin presión gozará del disfrute de la lectura comprendiendo de que trata dicho texto. 2.3.3 Leer Solé (1987) afirma que: pág. 24 Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer, obtener una información pertinente para los objetivos que guían su lectura. Esta afirmación tiene varias consecuen cias. Implica en primer lugar, la presencia de un lector activo que procesa y examina el texto (Citado en Solé, 1992, p.17). Solé (1992) afirma que leer implica una correlación entre el lector y la lectura, según la finalidad que se persigue al leer un determinado texto. Un lector activo se apoya en la información esencial que aporta el texto y hace que procese la información de una manera particular. 2.3.4 Lectura: Solé (1992) afirma que: Para que una persona pueda implicarse en una actividad de lectura, es necesario que sienta que es capaz de leer, de comprender el texto que tiene en sus manos, ya sea de forma autónoma, ya sea contando con la ayuda de otros más expertos que actúan como soporte y recurso.(p. 36) Solé (1992) afirma que el lector debe sentirse motivado para involucrarse en una actividad lectora en forma autónoma o contando con un lector competente, el alumno se implicara en la actividad lectora. 2.4 Bases Teóricas 2.4.1 Estrategia de lectura: pág. 25 Teniendo en cuenta lo que plantea Solé (1992) considera que: Las estrategias que vamos a enseñar deben permitir al alumno la planificación de la tarea general de lectura y su propia ubicación, motivación, disponibilidad ante ella; facilitarán la comprobación, la revisión y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en función de los objetivos que se persigan (p.62). Solé (1992) afirma que la aplicación de estrategias de lectura asegura el aprendizaje significativo en el alumno. Asimismo tanto el lector, como el texto y el ambiente donde se desarrolle el proceso de comprensión lectora tienen que reunir las condiciones necesarias para poder activar el sentido de comprensión y tomar decisiones favorables en función del objetivo a seguir facilitando el aprendizaje significativo. Finalmente se enseña estrategias de lectura dotando a los estudiantes de re cursos necesarios para aprender a aprender, porque queremos hacer de los estudiantes lectores independientes, siendo aptos de enfrentarse ante situa ciones adversas que se le presentan. 2.4.1.1 Estrategias de enseñanza Solé (1992) afirma que: En la perspectiva que se adopta en este libro, ello equivale a decir que a partir de una visión global de lo que es el proceso de lectura, mediante la enseñanza son los recursos de esta y de otras propuestas, se debe conseguir que los alumnos se conviertan en lectores activos y autónomos, que han aprendido de forma significativa las estrategias responsables de una lectura eficaz y son capaces de utilizarlas independientemente en una variedad de contextos. (p.68) (Solé, 1992) afirma que se conseguirá formar estudiantes lectores, siendo au pág. 26 tónomos, críticos y reflexivos, a través de los recursos empleados y de otras propuestas, aprendiendo en forma significativa, haciéndolas efectivas en una variedad de contextos que enfrentamos en la vida. 2.4.1.2 Una perspectiva interactiva Solé (1992) afirma que: El modelo interactivo supone una síntesis y una integración de otros enfoques que a lo largo de la historia explican el proceso de lectura. Los investigadores están de acuerdo en considerar que las siguientes explicaciones pueden agruparse en torno a los modelos jerárquicos ascendentes y descendentes.  El primero se considera que el lector, ante el texto, procesa sus elementos componentes, empezando por las letras, continuando con las palabras, frases… en un proceso ascendente, secuencial y jerárquico que conduce a la comprensión del texto. Las propuestas de enseñanzas que se basan en él atribuyen una gran importancia a las habilidades de descodificación, pues consideran que el lector puede comprender el texto porque puede descodificarlo en su totalidad. Este modelo tiene como base la teoría tradicional que se desarrolló en los años setenta centrado en el texto, y que no puede explicar fenómenos tan corrientes como el hecho de que continuamente inferimos informaciones, el que leamos y no pasen inadvertidos errores tipográficos, y aún en que se pueda comprender un texto sin necesidad de entender en su totalidad cada uno de sus componentes.  El modelo descendente sostiene todo lo contrario: el lector no procede letra por letra, sino que hace uso de sus conocimientos previos para comprender el texto, y se fija en esta para verificarla. Así cuanta más información tenga sobre el texto que va a leer, menos necesitará “fijarse” en él para construir una interpretación. El proceso de lectura es, pues también secuencial y jerárquico, pero en este caso descendente a partir de las hipótesis y anticipaciones pág. 27 previas, el texto es procesado para su verificación. Las propuestas de enseñanzas a que ha dado lugar este modelo han enfatizado en reconocimiento global de palabras, de las habilidades de descodificación, que en las acepciones más radicales se consideran perjudiciales para la lectura eficaz.  El modelo interactivo, por su parte no se cuenta exclusivamente en el texto ni en el lector, si bien atribuye gran importancia al uso que este hace de sus conocimientos previos para la comprensión del texto. Simplificando al máximo, el proceso de lectura, en esta perspectiva, vendría a ser el que se describe a continuación. Cuando el lector se sitúa ante el texto, los elementos que lo componen generan en él expectativas a distintos niveles (el de las letras, las palabras…) de manera que la información que se procesa en cada uno de ellos funciona como input para al nivel siguiente; así, a través de un proceso ascendente, la información se propaga hacia niveles más elevados. Pero simultáneamente dado que el texto genera también expectativas a nivel semántico, de su significado global, dichas expectativas guían la lectura y buscan su verificación en indicadores de nivel inferior a través de un proceso descendente. Así, el lector utiliza simultáneamente su conocimiento del mundo y su conocimiento del texto para construir una interpretación acerca de aquél. Desde el punto de vista de la enseñanza, las propuestas que se basan en esta perspectiva señalan la necesidad de que los estudiantes aprende a procesar el texto y sus distintos elementos así como las estrategias que harán posible su comprensión. (p.19) Solé (1992) afirma que el modelo interactivo es una fusión de los dos enfoques en torno al modelo jerárquico ascendente y descendente. Dicho modelo interactivo brinda una base apropiada para articular esos procesos guiando la enseñanza de la lectura y en la función primordial del docente para promover diversas estrategias encaminándolos hacia una alta demanda cognitiva que irradia en el alumnado. pág. 28 2.4.1.3 Lectura en la escuela Solé (1992) afirma que: Conseguir que los alumnos aprendan a leer correctamente es uno de los múltiples retos que la escuela debe afrontar. Es lógico que sea así, puesto que la adquisición de la lectura es imprescindible para moverse con autonomía en las sociedades letradas y provoca una situación de desventaja profunda en las personas que no lograron ese aprendizaje. (p.27) Solé (1992) afirma que es necesario fomentar el hábito de lectura en el quehacer educativo en forma significativa y de esta forma puedan disfrutarlo. 2.4.1.4 Procesos de lectura Solé (1992) afirma que los procedimientos para cumplir este objetivo constituyen un efectivo andamiaje o ayuda para mejorar el nivel de comprensión lectora. No importa cuán alto o cuán bajo sea nuestro grado de dominio de las estrategias de la lectura, siempre podremos mejorar nuestra habilidad lectora al familiarizarnos. Antes de iniciar el proceso lector, para asegurar la comprensión del texto, es por eso que lo divide en procesos y recomienda lo que debe el lector hacer previamente. Antes de la lectura pág. 29 Las estrategias que propone Isabel Solé (1992) en este proceso es lo que puede hacerse previamente a la lectura para ayudar a los estudiantes en su comprensión. En primera instancia motivar a los estudiantes para que le encuentre sentido a la lectura, dotarles de objetivos de lectura que a continuación se detalla: ¿Para qué se leerá? Con el fin de aprender, seguir indicaciones, revisar un escrito personal, para deleitarse, presentar una ponencia, hacerlo en voz alta. Posteriormente se activa en el alumno cuanto sabe referente al tema, a través de la pregunta inferencial ¿Qué sabemos acerca de dicho texto? Para abordar dicho texto, luego ayudarlos a inferir a través del título del texto, imagen, etc. enunciando preguntas inferenciales ¿Qué querrá decir dicho título? Y si observamos la imagen ¿Qué observan? ¿A alguien se le ocurre aportar algo más? Simultáneamente tomar nota a los aportes de los alumnos, para realizar al final de la jornada pedagógica la constatación de sus hipótesis iniciales, formulando la pregunta sugerida ¿La lectura trataba de la inferencia que hicieron? ¿Por qué? La información disponible del título y las imágenes formulan una expectativa que aunque no sean exactas, conducen a la activación de conocimientos que trae consigo el alumno para enlazar el nuevo conocimiento. Después promover las preguntas acerca del texto, cuando los estudiantes plantean preguntas pertinentes sobre dicho texto, no solo hace uso de su conocimiento previo sino tomo en cuenta lo que asimilo en esa interacción de su aprendizaje significativo. Hacer efectivas estas estrategias previas para que esa interacción sea lo más fructífera posible. Además los estudiantes al recuperar los conocimientos previos tienden puen tes, permitiéndole incorporar ese texto a sus estructuras de conocimientos de los que ya tiene y le sirve de utilidad para poder comprender el texto, lo cual conlleva a contextualizar dicho texto. Durante la lectura pág. 30 Solé (1992) sostiene que la docente articula tareas de lectura compartida, lee para los niños algunos párrafos con la debida entonación y claridad .De igual forma en los intervalos de lectura silenciosa la profesora también debe leer y ayudar a aquellos que se pierden en la lectura o encuentren dificultades en la comprensión, aprovechando su mayor rapidez frente a lo observado; simultáneamente formular preguntas literales, inferenciales y de criterio. La aplicación de la estrategia de lectura compartida conduce a la interacción logrando que los alumnos aprendan en forma significativa. Lo que se pretende es que los estudiantes respondan a las demandas y no se conviertan en participantes pasivos de la lectura. Afirma que no se debe extralimitarse al uso de la siguiente estrategia: pegar encima de determinados párrafos un papel autoadhesivo que contenga una pregunta como ¿Qué piensas que puede ocurrir ahora? ¿Por qué? Sino colocar preguntas que inducen a la predicción de dicho párrafo. De igual forma el fomento de la comprensión lectora puede lograrse a través de la siguiente estrategia, aplicando textos con lagunas, a los que le faltan algunos datos, siendo inferidas por el alumno a través de ciertas pistas que se le brindan. Asimismo se va construyendo la comprensión durante la lectura, trabajando en situaciones de lectura compartida el estudiante tendrá la oportunidad de poner en práctica lo aprendido en su lectura individual silenciosa para empoderarse del texto y poder contrastar con las predicciones al final de la sesión de aprendizaje. Después de la lectura Solé (1992) afirma que en este proceso los estudiantes siguen comprendien do y aprenden a elaborar un resumen breve del texto, a identificar de qué trata el texto. pág. 31 La idea principal puede estar dentro o fuera de dicho texto y se evidencia mediante una frase simple proporcionando mayor información. Posteriormente se propone a los estudiantes a realizar el resumen escrito, a través de otros subtítulos más significativos que servirán de base y también se puede utilizar para realizar dicho resumen los recursos formales que conforman según el tipo de texto. A partir de los diversos tipos de textos se pueden realizar variedad de tareas, aplicando estrategias adecuadas cuyo interés depende del trabajo que aporta cada profesor. Asimismo después de la lectura a los estudiantes les cuesta trabajo resumir textos y en especial si estás son más complejas para ellos, pero poco a poco van mejorando. Las estrategias didácticas propuestas por Isabel Solé Gallart se ven fortalecidas en el diseño y la aplicación de las sesiones de aprendizaje con diversos tipos de textos a emplear. Dichas estrategias son esenciales ya que sirven para formar buenos lectores y promover el aprendizaje significativo del estudiante siendo autónomo. A continuación se concluye en el siguiente grafico los procesos de lectura que debemos seguir previamente a la lectura, durante y después de la lectura para mejorar el nivel de comprensión lectora en los estudiantes según Isabel Solé Gallart: MOMENTOS DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PLANTEADAS POR ISABEL SOLÉ pág. 32 INICIO  Motivar para la lectura  Presentar el propósito  Acuerdos del día DESARROLLO ANTES  Establecer predicciones sobre el texto  Objetivos de la lectura  Conocimientos previos DURANTE  Lectura silenciosa  Lectura modelada  Lectura compartida DESPUÉS  La idea principal  El resumen  Formular y responder preguntas  Contrastación de hipótesis iniciales CIERRE Metacognición 2.4.1.5 Aportes de Pinzas y Baumann Pinzas (2003) sostiene que: La comprensión lectora es un proceso de construcción de significado personal del texto mediante la interacción activa del lector, se debe desarrollar con énfasis los tres niveles de comprensión lectora que son: El nivel de comprensión literal, el nivel de comprensión inferencial, el nivel de comprensión crítica. Asimismo Implica un ejercicio de valoración, de formación de juicios propios del lector a partir del texto, sus conocimientos previos, con respuestas subjetivas sobre personajes, autor, contenido e imágenes literarias. Es la elaboración de argumentos para sustentar opiniones, esto supone que los docentes promueven un clima dialogante y democrático en el aula (p.90). Pinzas (2003) afirma que el docente en el proceso de la comprensión lectora de be promover un ambiente de diálogo, siendo democrático para desarrollar su proceso lector. Pinzás (2012) aconsejó a los docentes: pág. 33 A crear alumnos lectores aplicando las Siete Estrategias Cognitivas, se podrá obtener resultados favorables con un estilo didáctico y participativo. 7 Estrategias Cognitivas a Enseñar La Dra. Juana Pinzas García exclamó que: La 1ra estrategia es “Saber conectar o asociar”, que significa recordar lo visto vivido o estudiado sobre el tema del texto. La 2da “Crear imágenes mentales”, implica imaginar lo que se va leyendo. La 3ra estrategia, “Saber identificar las ideas importantes” sostiene que darse cuenta de lo esencial, lo que no se puede eliminar sin variar el significado. “Saber inferir” ocupa la 4ta posición en la lista, que ayuda a sacar conclusio nes, deducir causas y consecuencias a partir de lo leído. La 5ta estrategia, “Saber anticipar contenidos o predecir” que conduce a ha cer hipótesis, adelantar contenidos, adivinar qué viene. Asimismo, la 6ta y 7ma, “Saber sintetizar” y “Saber formular preguntas” mani fiestan que hay que poner en pocas palabras el tema central y realizar pre guntas sobre la lectura. Pinzás (2003) señala que: “En la lectura los procesos de nivel superior que nos interesaban son aquellos que se relacionan con la comprensión de la lectura y se consideran metacognitivos”. (p.24). Por lo antes expresado la lectura es producto de la construcción que el estudiante hace al interactuar con el texto e intenta comprenderlo. Dicha interacción se logra a medida que el lector se esfuerza por aprender superando con éxito su sentido de comprensión a través de sus conocimientos previos. Pinzás (2003) afirma que “la metacognición está estrechamente relacionada con la comprensión lectora a través de los procesos de nivel superior que nos atañe”. pág. 34 Por lo antes expresado afirma que la metacognición es la capacidad que tenemos de autorregular el propio aprendizaje, como lector regularizador y control de los procesos mentales. Al respecto, Baumann (1985; 1990) divide en cinco etapas el método de enseñanza directa de la comprensión lectora:  Introducción: se les explican a los alumnos los objetivos de lo que van a trabajar y en qué les van a ser útiles para la lectura.  Ejemplo: Como continuación de la introducción, se ejemplifica la estrategia que se vaya a trabajar mediante un texto, lo que ayuda a los alumnos a entender lo que van a aprender.  Enseñanza directa: el profesor muestra, explica y describe la habilidad de que se trate dirigiendo la actividad. Los alumnos responden a las preguntas y elaboran la comprensión del texto, pero es el profesor quien está a cargo de la enseñanza.  Aplicación dirigida por el profesor. Los alumnos deben poner en práctica la habilidad aprendida bajo el control y la supervisión del profesor. Este puede realizar un seguimiento de los alumnos y, si es necesario, volver a enseñar.  Practica individual: El alumno debe utilizar independientemente la habilidad con material nuevo. (Citado en Solé, 1992, p.67) Por lo antes expresado, se confirma que el método de enseñanza directa se da a través de todo un proceso que realiza el docente y el producto que consiguen los alumnos al término en dicha actividad lectora. (Solé, 1992) Al respecto Baumann (1990) sostiene que: En otra perspectiva podemos considerar un conjunto de propuestas para la enseñanza de estrategias de comprensión lectora que se engloban bajo la denominación de enseñanza directa o instrucción directa y que han contribuido pág. 35 notablemente a poner de relieve la necesidad de enseñar de formas explicita a leer y a comprender. (Citado en Solé, 1992, p.67) Por lo antes expresado se afirma que debemos considerar una variedad de propuestas que han contribuido notablemente en el alumno, empleado diversas estrategias. 2.4.2 Comprensión lectora Solé (1992) afirma que: El proceso de lectura debe asegurar que el lector comprenda el texto y que puede ir construyendo una idea acerca de su contenido, extrayendo de él aquello que en función de sus objetivos le interesa. Esto puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa que permite el avance y el retroceso, que permite parar, pensar, recapitular, relacionar la información con el conocimiento previo, plantearse preguntas, decidir qué es importante y qué es secundario. (p.26) Solé (1992) afirma que en base al objetivo que tenga el alumno, se ira construyendo una idea acerca de dicha lectura, a medida que siga la secuencia del proceso. Mediante la lectura individual se hace hincapié a la motivación que suscita el interés voluntario del estudiante, al hacerlo sin presión gozará de dicho texto. 2.4.2.1 Comprensión lectora y aprendizaje significativo Al respecto en la explicación constructivista se adopta y se reinterpreta el concepto de aprendizaje significativo acuñado por Ausubel (1963) sostiene pág. 36 que: Aprender algo equivale a formarse una representación, un modelo propio de aquello que se presenta como un objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestión, en un proceso que conduce a una construcción personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Ese proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende aprender. (Citado en Solé, 1992, p.38). Por lo antes expresado se cita a Ausubel para explicar cómo el alumno puede aprender de manera significativa. El aprendizaje significativo conlleva al alumno a partir de sus conocimientos previos que trae consigo, que le servirán de puente para construir el nuevo aprendizaje. Asimismo el alumno trae consigo sus conocimientos previos, siendo el cimiento para iniciar lo nuevo por aprender en forma significativa. (Solé, 1992) Solé (1992) enfatiza dos precisiones: En primer lugar, podemos afirmar que cuando un lector comprende lo que lee, está aprendiendo, en la medida que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos, etc. La lectura nos acerca a la cultura o mejor a múltiples culturas y en ese sentido, siempre es una contribución esencial a la cultura propia del lector. En segundo lugar, en una gran variedad de contextos y situaciones leemos con la finalidad clara de aprender. No solo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino que generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas características específicas, estructura expositiva y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. (p.39) Solé (1992) afirma que en primer lugar el alumno asimila el aprendizaje a medida que se empodera de dicha lectura, ofreciéndole nuevas perspectivas. En segundo lugar leemos con la finalidad clara que consiste en que los alumnos aprendan significativamente para acercarse a múltiples culturas. pág. 37 2.4.2.2 Lectura y comprensión Al respecto, Baker y Brown (1984), sostienen que: Comprender no es una cuestión de todo o nada, sino relativa a los conocimientos de que dispone sobre el tema del texto y a los objetivos que se marca el lector (o que, aunque marcados por otro, son aceptados por esté). Dichos objetivos determinan no solo las estrategias que se activan para lograr una interpretación del texto; además establecen el umbral de tolerancia del lector respecto de sus propios sentimientos de no comprensión. (Citado en Solé, 1992, p.34) Por lo antes expresado se confirma que para comprender se tiene en cuenta los conocimientos previos y los objetivos que se persigan. El no comprender implica el grado de tolerancia y los objetivos no solo determinan las estrategias para lograr una apreciación personal. (Solé, 1992) 2.4.2.3 Tipos de preguntas Al respecto, Solé (1987), traduce sus términos del siguiente modo:  Preguntas de respuesta literal. Preguntas cuya respuesta se encuentra literal y directamente en el texto.  Preguntas piensa y busca. Preguntas cuya respuesta es deducible, pero que requiere que el lector relacione diversos elementos del texto y que en algún grado realice inferencias.  Preguntas de elaboración personal. Preguntas que toman como referente el texto, pero cuya respuesta no se puede deducir del mismo; exigen la intervención del conocimiento y/u opinión del lector (Citado en Solé, 1992, p.138). pág. 38 Por lo antes expresado se afirma que las respuestas se extraen “tal cual” es decir directamente en el texto en forma literal, es decir lo que esta explícito en el texto, siendo importante que su uso se restrinja ante situaciones en que tengan algún sentido formularlas. Las preguntas de interpretación y de reflexión presentan grandes diferencias con relación a las preguntas de acceso a la información en forma literal. En el caso de las preguntan de interpretación y reflexión, los estudiantes relacionan las informaciones del texto efectuando inferencias y en las preguntas de elaboración personal emiten su opinión personal apelando a su amplio bagaje cognitivo. Además al activar los conocimientos previos a través de preguntas inferenciales, creando el conflicto cognitivo ayuda al estudiante a contextualizar una lectura muy reproductiva, interpretativa, inferencial, epistémica y a una lectura crítica. (Solé, 1992) 2.4.2.4 Tipos de textos Al respecto, Adam (1985) propone los siguientes textos:  Narrativo. Texto que presupone un desarrollo cronológico y que aspira a explicar unos sucesos en un orden dado. Algunos textos narrativos siguen una organización: estado inicial/complicación/acción/resolución/estado final. Otros introducen una estructura conversacional dentro de la estructura narrativa. Son ejemplos los que ya se imagina: cuento, leyenda, novela.  Descriptivo. Su intención es describir un objeto o fenómeno, mediante comparaciones y otras técnicas. Adam señala que este tipo de texto es frecuente tanto en la literatura como en los diccionarios, las guías turísticas, los inventarios, etc. Es también frecuente en los libros de texto. pág. 39  Expositivo. Relacionado con el análisis y síntesis de representaciones conceptuales, el texto expositivo explica determinados fenómenos o bien proporciona informaciones sobre éstos.  Instructivo-inductivo. Adam agrupa aquí los textos cuya pretensión es inducir a la acción del lector: consignas, instrucciones de montaje o de uso, etc (Citado en Solé, 1992, p.73). Por lo antes expresado estos tipos de textos existen y hay que dar oportunidad de trabajarlos cuando se trate de aprender a leer y de leer para aprender. Para ello se debe enseñar a los estudiantes una diversidad de estrategias que ayuden a comprender los distintos tipos de textos para lograr los objetivos que se persigan. (Solé, 1992) Además en la actualidad debemos plantearles a los estudiantes no solo estos tipos de textos, sino temas de coyuntura para poder entender y comprender. 2.4.2.5 Evaluación en la lectura Solé (1992) afirma que: En esta perspectiva que hemos adoptado, la evaluación inicial es la que nos permite conocer los conocimientos previos con que el alumno va a abordar una situación de lectura, e inferir lo que podrá o no podrá hacer con lo que nos proponemos enseñarle. La información que nos proporciona es esencial, y puede conducir a tomar decisiones de muy distinto tipo: desde seguir adelante con el plan previsto, hasta rechazarlo por completo, pues inferimos que la distancia entre aquellos conocimientos y lo que proponemos es demasiada dilatada como para asegurar la realización de un aprendizaje significativo. Con todo lo más probable es que el acceso a los conocimientos previos de los alumnos, a sus expectativas e interés, así como a lo que inferimos que se encuentra a su alcance, nos lleve a articular algún tipo de intervención que pág. 40 asegure que el alumno pueda “enganchar” de entrada con el proceso, como medio para ir un poco más allá de donde se encuentra a lo largo de tal proceso. Por su parte, la evaluación formativa es inherente a la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza que hemos adoptado en esta obra. Si piensa un poco en ello, vera que la única forma de intervenir de manera ajustada, teniendo en cuenta a la vez lo que el profesor se propone y el proceso de construcción del propio alumno que por supuesto no es independiente de lo que hace el profesor, consiste en evaluar continuamente lo que está pasando a lo largo de la situación de enseñanza y aprendizaje en que tiene lugar dicho proceso. (p.144) Solé (1992) afirma que la evaluación diagnóstica se hace con el fin de tomar decisiones favorables buscando el beneficio del estudiante. En cuanto a la evaluación formativa se aplica permanentemente a través de la observación durante la jornada pedagógica de dicho aprendizaje para realizar posteriormente la retroalimentación y seguir construyendo el aprendizaje en forma significativa, a través de la pregunta y repregunta. 2.4.2.6 Niveles de comprensión lectora Nivel de comprensión literal. Es una capacidad básica que se debe trabajar con los estudiantes, ya que esto permitirá extrapolar sus aprendizajes a los niveles superiores, además sirve de base para lograr una óptima comprensión. Es el reconocimiento de todo pág. 41 aquello que está explícito en el texto. Como maestros, si queremos trabajar comprensión lectora en el nivel literal, debemos llevar a nuestros estudiantes a:  Identificar detalles  Precisar el espacio, tiempo, personajes.  Secuenciar los sucesos y hechos.  Captar el significado de palabras y oraciones.  Recordar pasajes y detalles del texto.  Encontrar el sentido a palabras de múltiple significado.  Identificar sinónimos, antónimos y homófonos.  Reconocer y dar significado a los prefijos y sufijos de uso habitual, etc. Algunas preguntas que se pueden realizar son las siguientes:  ¿Qué…?  ¿Quién es…?  ¿Dónde…?  ¿Quiénes son…?  ¿Cómo es…?  ¿Con quién…?  ¿Para qué…?  ¿Cuándo…?  ¿Cuál es…? Nivel de comprensión inferencial. Es establecer relaciones entre partes del texto para inferir información, conclusión o aspectos que no están escritos (Pinzas, 2007). Este nivel es de especial importancia, pues quien lee va más allá del texto, el lector completa el texto con el ejercicio de su pensamiento; por ello, tendremos que enseñar a los niños:  A predecir resultados  Deducir enseñanzas y mensajes pág. 42  Proponer títulos para un texto  Plantear ideas fuerza sobre el contenido  Recomponer un texto variando hechos, lugares, etc.  Inferir el significado de palabras  Deducir el tema de un texto  Elaborar resúmenes  Prever un final diferente  Inferir secuencias lógicas  Interpretar el lenguaje figurativo  Elaborar organizadores gráficos, etc. Pistas para formular preguntas inferenciales.  ¿Qué pasaría antes de…?  ¿Qué significa…?  ¿Por qué…?  ¿Cómo podrías…?  ¿Qué otro título…?  ¿Cuál es…?  ¿Qué diferencias…?  ¿Qué semejanzas…?  ¿A qué se refiere cuando…?  ¿Cuál es el motivo…?  ¿Qué relación habrá…?  ¿Qué conclusiones…?  ¿Qué crees…? Nivel de comprensión críterial Implica un ejercicio de valoración y de formación de juicios propios del lector a partir del texto y sus conocimientos previos, con respuestas subjetivas sobre personajes, autor, contenido e imágenes literarias, Es la elaboración de pág. 43 argumentos para sustentar opiniones, esto supone que los docentes promuevan un clima dialogante y democrático en el aula (Consuelo, 2007). Por consiguiente, enseñar a los estudiantes a:  Juzgar el contenido de un texto  Distinguir un hecho de una opinión  Captar sentidos implícitos  Juzgar la actuación de los personajes  Analizar la intención del autor  Emitir juicio frente a un comportamiento  Juzgar la estructura de un texto, etc. Pistas para formular preguntas criteriales.  ¿Crees que es…?  ¿Qué opinas…?  ¿Cómo crees que…?  ¿Cómo podrías calificar…?  ¿Qué hubieras hecho…?  ¿Cómo te parece…?  ¿Cómo debería ser…?  ¿Qué crees…?  ¿Qué te parece…?  ¿Cómo calificarías…?  ¿Qué piensas de…? En resumen, se ha descrito los tres niveles de la comprensión lectora que el ministerio de educación considera y que todo maestro debe desarrollar y todo alumno debe lograr. La comprensión literal consiste en entender lo que el texto dice de manera explícita. La comprensión inferencial se refiere a comprender a partir de indicios que proporciona el texto. La comprensión criterial se refiere a evaluar el texto ya sea su tema, personaje, mensaje, etc. Queridos maestros, es indispensable desarrollar y fortalecer los tres niveles de comprensión en los pág. 44 estudiantes, hoy más que nunca, ya que estamos ante los ojos del continente como uno de los países más bajos en comprensión lectora y razonamiento matemático de sus estudiantes. Por lo antes expresado los tres niveles de comprensión lectora deben ser trabajados en clase en forma interactiva entre docente y estudiante desarrollando capacidades de la competencia “Lee diversos textos en su lengua materna”. En cuanto al nivel literal se encuentra explícito en el texto, en cuanto al nivel inferencial es lo que está implícito en el texto y en cuanto al nivel criterial incide en la apreciación personal del estudiante referente al tema, logrando los objetivos que se persiguen. 2.4.3 Relación entre las variables Las estrategias de lectura según Isabel Solé Gallart para mejorar el nivel de comprensión lectora en los estudiantes de 4° “U” del nivel primaria de la Institución Educativa N° 1286 del distrito de la Molina, fue aplicada durante el periodo lectivo 2017. Debido a los resultados desfavorables de la pre evaluación, condujo a tomar como base de sustento teórico y metodológico las estrategias de lectura impartidas por Isabel Solé Gallart, logrando obtener un nivel de desempeño esperado en los estudiantes al término del año escolar. 2.4.3.1 Ubicación de la Institución Educativa La Institución Educativa N° 1286 se encuentra ubicada en Rio Rin S/N en la Urbanización Las Praderas del distrito de la Molina ,dicho terreno fue cedido por la “Asociación de Vivienda Praderas de la Molina” el diez de abril de mil novecientos noventa y seis y fue construido con recursos económicos del estado y se inició la labor educativa con el nivel primario y actualmente ofrece pág. 45 servicio educativo en los 3 niveles: inicial, primaria y secundaria, con un total de 285 estudiantes y está dirigida por la Directora Lic. Julia Honor Andia, quien viene desempeñando el cargo como líder pedagógica. Teniendo como finalidad ser una institución educativa líder, con estudiantes competitivos, emprendedores y con valores; con padres comprometidos en la tarea educativa, contando con una infraestructura adecuada y el uso de nuevas tecnologías; estableciendo alianzas estratégicas para afrontar los desafíos del mundo globalizado. 2.4.3.2 Instrumento aplicado El instrumento de investigación ha sido elaborado por el Ministerio de educación, tal como se indica a continuación. 2.4.3.2.1. Prueba diagnóstica y de salida La prueba es un instrumento destinado a recoger información sobre los aprendizajes logrados por los estudiantes. Cabe señalar que la prueba objetiva elaborada por el Ministerio de Educación permite evaluar capacidades y cada pregunta tiene una respuesta correcta., con su respectiva calificación para cada ítems, teniendo el evaluador la clave de respuestas. Como parte de la investigación se realizaron las siguientes acciones: Aplicar la prueba diagnóstica y de salida de comprensión de textos, elabora do por el Ministerio de Educación. Tomando en cuenta las competencias, ca pacidades y desempeños para el IV ciclo de Educación Básica Regular, cuar to grado de nivel primario, establecidas por el Ministerio de Educación. pág. 46 CAPÍTULO III METODOLOGÍA 3.1 Tipo de investigación La presente es una investigación de tipo aplicada en el que se manipu la cuidadosamente las variables para determinar sus influencias. El estu dio se definió como una investigación de tipo aplicada según Carrasco (2006) ya que su principal objetivo se basa en resolver problemas prácti cos, a través del cual se busca modificar cambios en las estrategias con relación a la comprensión lectora. 3.2 Población y muestra La población en estudio estuvo conformada por 22 estudiantes de cuarto grado “U” del nivel primaria del presente año lectivo 2017, en la Institución Educativa N° 1286. No se obtuvo muestra debido a que el grupo ya estaba predeterminado en una sola sección de 22 estudiantes. 3.3 Instrumento La prueba de Comprensión Lectora: Diagnóstica y de salida “Demostrando lo que aprendimos” fue elaborado por el Ministerio de Educación, dicho instrumento de investigación se aplicó en la Institución Educativa N° 1286, del distrito de la Molina a los estudiantes de 4° “U” del nivel primario, para recoger información acerca del nivel de desempeño de los estudiantes en compresión lectora. Para verificar el logro de los objetivos propuestos en el presente trabajo de investigación académica se utilizó para la recolección de datos la pre prueba de comprensión lectora que consto de cinco textos; siendo 1 de pág. 47 tipo discontinuo (afiche) y cuatro de tipo continuo (expositivo, descriptivo e instructivo). El instrumento contiene de 25 ítems, designando 6 ítems para la primera, segunda y tercera lectura; de los cuales nueve pertenecen al nivel literal, once al nivel inferencial y cinco al nivel criterial. Dando a cada nivel un puntaje determinado para el nivel literal, un punto por ítems siendo un total de 9 puntos, en el nivel inferencial 2 puntos por ítems dando un total de 22 puntos; y al nivel criterial 3 puntos por ítems, dando un total de 15 puntos. Teniendo 46 puntos como puntaje total de la pre prueba. Los tres niveles: literal, inferencial y criterial de comprensión lectora fueron evaluados y registrados en la lista de cotejo con el calificativo A, B y C. Posteriormente se utilizó para la recolección de datos la post prueba de comprensión lectora que consto de cinco textos; siendo uno de tipo discontinuo (afiche) y cuatro de tipo continuo (expositivo, descriptivo e instructivo). El instrumento consta de 20 ítems, designando 5 ítems para la primera, segunda, tercera y cuarta lectura; de los cuales once pertenecen al nivel literal, cinco al nivel inferencial y cuatro al nivel criterial. Dando a cada nivel un puntaje determinado para el nivel literal, un punto por ítems siendo un total de 11 puntos, en el nivel inferencial 2 puntos por ítems dando un total de 10 puntos; y al nivel criterial 3 puntos por ítems, dando un total de 12 puntos. Teniendo 33 puntos como puntaje total de la post evaluación. Los tres niveles: literal, inferencial y criterial de comprensión lectora fueron evaluados y registrados en la lista de cotejo con el calificativo AD, A, B y C. pág. 48 CAPÍTULO IV RESULTADOS 4.1. Tablas y gráficos En el presente trabajo, los resultados obtenidos fueron analizados en el nivel descriptivo utilizando frecuencias y porcentajes con su gráfico respectivo para determinar los niveles de comprensión lectora predominantes en la aplicación de la evaluación pre y post en el período lectivo 2017 a los estudiantes del 4° ”U” de nivel primaria de la Institución educativa N° 1286, del distrito de la Molina. A continuación se presenta las tablas y figuras de la Evaluación Pre y Post determinando el nivel de logro de los niveles de comprensión lectora: literal, inferencial y criterial en los estudiantes de 4° “U” del nivel primaria. Tabla Nº 01 Nivel de logro en el Nivel Literal de Comprensión Lectora de los estudiantes de 4° grado de primaria de la Institución Educativa N° 1286, La Molina, 2017 Nivel Literal de Comprensión Lectora EVALUACIÓN PRE POST Frecuencias % Frecuencias % Inicio 9 41 - 0 Proceso 5 23 2 9 Esperado 8 36 20 91 Total 22 100 22 100 Fuente: Evaluación pre y post de nivel de comprensión literal Elaboración: Propia pág. 49 Figura Nº 01 Elaboración: Propia Interpretación: En la tabla 1 y figura 1, se presenta el nivel de logro en el nivel literal de los estudiantes de 4° grado de primaria de la Institución Educativa. N° 1286, La Molina, 2017. Se observa en la pre evaluación aplicada el logro de los siguientes resultados: El 41% equivalente a 9 estudiantes registraron un nivel en inicio con el calificativo C, el 23% equivalente a 5 estudiantes registraron un nivel de logro en proceso con el calificativo B y el 36% equivalente a 8 estudiantes registraron un nivel de logro esperado con el calificativo A. En cuanto a la post evaluación aplicada se logró los siguientes resultados: Ningún estudiante en el nivel de inicio, el 9% equivalente a 2 estudiantes registraron un nivel de logro en proceso con el calificativo B, el 91% equivalente a 20 estudiantes registraron un nivel de logro esperado con el calificativo AD y A. En conclusión, se aprecia que en la post evaluación hubo una mejora en relación a la pre evaluación en el nivel literal de comprensión lectora, gracias a la aplicación continua de las estrategias didácticas de lectura propuestas por Isabel Solé. 0% 20% 40% 60% 80% 100% Inicio Proceso Esperado 41% 23% 36% 0% 9% 91% Evaluación pre y post Nivel de Literal de Comprensión Lectora PRE POST pág. 50 Tabla Nº 02 Nivel de logro en el Nivel Inferencial de Comprensión Lectora de los estudiantes de 4° grado de primaria de la Institución Educativa N° 1286, La Molina, 2017 Nivel Inferencial de Comprensión Lectora EVALUACIÓN PRE POST Frecuencias % Frecuencias % Inicio 9 41 .2 9 Proceso 13 59 3 14 Esperado - 0 17 77 Total 22 100 22 100 Fuente: Evaluación pre y post del nivel de comprensión inferencial Elaboración: Propia Figura Nº 02 Elaboración: Propia Interpretación: En la tabla 2 y figura 2, se presenta el nivel de logro en el nivel inferencial de los estudiantes de 4° grado de primaria de la Institución Educati 41% 59% 0% 9% 14% 77% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Inicio Proceso Esperado Evaluación Pre y Post Nivel Inferencial de Comprensión Lectora Pre Post pág. 51 va N° 1286, La Molina, 2017. Se observa en la pre evaluación aplicada el logro de los siguientes resultados: El 41% equivalente a 9 estudiantes registraron un Nivel en inicio con el calificativo C, el 59% equivalente a 13 estudiantes registra ron un nivel de logro en proceso con el calificativo B y ningún estudiante en el nivel esperado. En cuanto a la post evaluación aplicada se logró los siguientes resultados: El 9% equivalente a 2 estudiantes registraron un nivel en inicio con el calificativo C, el 14% equivalente a 3 estudiantes registraron un nivel de logro en proceso con el calificativo B, el 77% equivalente a 17 estudiantes registraron un nivel de logro esperado con el calificativo AD y A. En conclusión, se aprecia que en la post evaluación hubo una mejora en relación a la pre evaluación en el nivel inferencial de comprensión lectora, gracias a la aplicación de las estrategias didácticas de lectura propuestas por Isabel Solé. Tabla Nº 03 Nivel de logro en el Nivel Criterial de Comprensión Lectora de los estudiantes de 4° grado de primaria de la Institución Educativa N° 1286, La Molina, 2017 Nivel Criterial de Comprensión Lectora EVALUACIÓN PRE POST Frecuencias % Frecuencias % Inicio 12 54 .2 9 Proceso 3 14 3 14 Esperado 7 32 17 77 Total 22 100 22 100 Fuente: Evaluación pre y post del nivel de comprensión criterial Elaboración: Propia pág. 52 Figura Nº 03 Elaboración: Propia Interpretación: En la tabla 3 y figura 3 se presenta el nivel de logro en el nivel criterial de los estudiantes de 4° grado de primaria de la Institución Educativa N° 1286, La Molina, 2017.Se observa en la pre evaluación aplicada el logro de los siguientes resultados: El 54% equivalente a 12 estudiantes registraron un nivel en inicio con el calificativo C, el 14% equivalente a 3 estudiantes registraron un nivel de logro en proceso con el calificativo B y el 32% equivalente a 7 estudiantes registraron un nivel de logro esperado con el calificativo A. En cuanto a la post evaluación aplicada se logró los siguientes resultados: El 9% equivalente a 2 estudiantes registraron un nivel en inicio con el calificativo C, el 14% equivalente a 3 estudiantes registraron un nivel de logro en proceso con el calificativo B, el 77% equivalente a 17 estudiantes registraron un nivel de logro esperado con el calificativo AD y A. En conclusión, se aprecia que en la post evaluación hubo una mejora en relación a la pre evaluación en el nivel criterial de comprensión lectora, gracias a la aplicación de las estrategias didácticas de lectura propuestas por Isabel Solé. 54% 14% 32% 9% 14% 77% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Inicio Proceso Esperado Evaluación Pre y Post Nivel Criterial de Comprensión Lectora Pre Post pág. 53 CONCLUSIONES De acuerdo a los resultados de la investigación se llegó a las siguientes conclu siones: Primero: Existe influencia significativa en la aplicación de estrategias didácticas según Isabel Solé para mejorar el nivel de comprensión lectora, en los estudiantes de 4° U del nivel primaria en la Institución Educativa N° 1286, del distrito de La Molina, 2017. Segundo: Existe influencia significativa en la aplicación de estrategias didácticas según Isabel Solé para mejorar el nivel literal en la comprensión lectora, en los estudiantes de 4° U del nivel primaria en la Institución Educativa N° 1286, La Molina, 2017. Tercero: Existe influencia significativa en la aplicación de estrategias didácticas según Isabel Solé para mejorar el nivel inferencial en la comprensión lectora, en los estudiantes de 4° U del nivel primaria en la Institución Educativa N° 1286, La Molina, 2017. Cuarto: Existe influencia significativa en la aplicación de estrategias didácticas según Isabel Solé para mejorar el nivel criterial en la comprensión lectora, en los estudiantes de 4° U del nivel primaria en la Institución Educativa N° 1286, La Molina, 2017. pág. 54 RECOMENDACIONES Primero: A través del Ministerio de Educación brindar capacitaciones a los profesores a nivel nacional sobre las estrategias didácticas de lectura planteadas por Isabel Solé, enseñando de manera lúdica con el objetivo de desarrollar capacidades, empleando diversos tipos de textos. Segundo: En cuanto al nivel literal el niño que lee diariamente incrementa su vocabulario, se expresa mejor cada día y produce mejor sus textos y los docentes que no participan de las capacitaciones proporcionadas por el Ministerio de Educación sobre estrategias didácticas de lectura propuestas por Isabel Solé, deben hacerlo efectivo a través de las capacitaciones virtuales de Solé que se evidencia en el siguiente link https://www.youtube.com/watch?v=unmRNBizsvc Tercero: Emplear las estrategias didácticas de lectura de Isabel Solé aplicando el nivel inferencial propician en el estudiante a predecir, pues quien lee va más allá del texto, el lector completa el texto con el ejercicio de su pensamiento, a través de la pregunta y repregunta ante los diferentes tipos de textos que leen; deducen el tema del texto y prever un final diferente, etc. Cuarto: La docente debe Implementar una mini biblioteca en el aula, haciendo efectiva la hora pedagógica del plan lector diariamente al inicio de la jornada pedagógica, induciendo en el niño una actitud crítica y re flexiva sobre el contenido de dicho texto que lee, a través de preguntas y repreguntas. pág. 55 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Carrasco, S. (2009). “Metodología de la Investigación Científica”. Perú: San Marcos-6ta Edición. Gadvay, M, & Sani, N. (2016) “Estrategias didácticas para el desarrollo de la lectura comprensiva en los niños de 3ero. “A” de la Unidad Educativa combatientes de Tapi N°.6 “Comil”, (tesis de pregrado). Universidad de Nacional de Chimborazo, Ecuador. Gámez, E. (2012). “Estrategias de motivación hacia la lectura en estudiantes de Quinto Grado de una Institución Educativa” (tesis de maestría).Universidad Autónoma del Caribe, Colombia. Gómez, N & Vargas, D (2016) “Aplicación de Estrategias Lúdicas para el desarrollo de la comprensión de textos en estudiantes del cuarto grado de Educación Primaria, Institución Educativa N° 40007 Gilberto Ochoa Galdós” (tesis de segunda especialidad). Universidad Nacional San Agustín, Arequipa, Perú. Hernández, S. (2006) “Metodología de la investigación” México Mc-Graw-Hill Huárniz, M. (2017) “La inferencia como estrategia de aprendizaje para el logro de la comprensión de textos en los estudiantes del sexto grado de primaria institución educativa 1057 ugel-03-Lince” (tesis de maestría). Universidad de Inca Garcilaso de la Vega, Lima, Perú. Mendoza, O & Vílchez, M.(2016) “Aplicación de estrategias didácticas de Solé para mejorar la comprensión lectora en los estudiantes de cuarto grado de primaria Institución Educativa Experimental “Rafael Narváez Cadenillas”, Trujillo, 2016” (tesis de pregrado) Universidad Nacional de Trujillo, Perú. pág. 56 Ministerio de Educación “Niveles de Comprensión lectora“ Recuperado de: https://ideasparalaclase.com/2016/08/27/pistas-para-formular-preguntas -literales-inferenciales-y-criticas/ Pérez, W., Quispe, S., y Reynaldo, D. (2016) “Aplicación de estrategias didácticas de Isabel Solé para mejorar la comprensión lectora en los estudiantes del 2° “A” de educación primaria de la I.E. “L. S. Vygotsky” N° 2072 del distrito de Comas” (tesis de pregrado).Universidad de Ciencias y Humanidades, Lima, Perú. Pinzás, Juana. (2003). Metacognición y lectura. Lima. Fondo Ed. PUCP. Lima Pinzás, J. (2012) “7 Estrategias cognitivas a enseñar” Recuperado de: https://www.educacionenred.pe/noticia/?portada=17991#ixzz4xSjg8f4w Roma, P, & Tenecela, M.(2016) “La comprensión lectora en el desarrollo del pensamiento crítico de los niños de tercero de básica de la escuela fiscal mixta Boyacá de la parroquia San Gerardo, Cantón Guano, provincia de Chimborazo” (tesis de pregrado). Universidad Nacional de Chimborazo, Ecuador. Solé, I. (1992). “Estrategias de lectura”. Barcelona, Editorial Grao, décima edición. ANEXOS pág. 58 EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA 4° Plan de Mejora de los Aprendizajes de Cuarto Grado de Educación Primaria pág. 59 Comprensión Lectora 2017 Lee este texto. Aprendamos a montar bicicleta Montar bicicleta es una actividad muy divertida y te permite recorrer largas distancias en corto tiempo, como para ir a la escuela o para ir a comprar. Sigue estas recomendaciones y aprenderás fácilmente. 1. Asegúrate de usar una bicicleta adecuada. Usa una bicicleta a tu medida. En otras palabras tú bicicleta no debe ser muy chica ni muy grande. El asiento debe estar a una altura que permita poner los pies sobre el suelo mientras estés sentado. Además, revisa que las llantas estén muy infladas y que los frenos funcionen. 2. Encuentra un lugar seguro para practicar. Una superficie plana y dura es la mejor para andar en bicicleta. En una superficie de este tipo, la bicicleta rodará con facilidad, Pero la desventaja es que si te caes podría ser doloroso. Por eso, te recomendamos empezar a aprender en un terreno con pasto corto, en la tierra o en la arena húmeda. Y, sobre todo, practicar en un lugar donde no corras el peligro de cruzarte con personas o carros. INSTITUCIÓN EDUCATIVA: _____________________________ NOMBRES Y APELLIDOS: ______________________________ GRADO Y SECCIÓN: ___________________________________ FECHA: ______________________________________________ pág. 60 3. Aprende a mantener el equilibrio sobre la bicicleta. Toma impulso con los pies para que la bicicleta avance. Trata de ir cada vez a más velocidad con tus pies en el aire por más tiempo. Poco a poco, aprenderás a mantener el equilibrio. 4. Asegúrate de saber cómo frenar. Es importante que practiques como frenar. Para mayor seguridad, frena suavemente. 5. Poco a poco, empieza a pedalear. Trata de pedalear durante tiempos cortos. Luego, poco a poco, hazlo sin detenerte. Una vez que logres, trata de girar el timón suavemente hacia la izquierda o hacia la derecha. ¡Ya estás listo para montar bicicleta! NIVEL INFERENCIAL 1. ¿Por qué es mejor andar en bicicleta sobre una superficie plana y dura? a) Porque puedes girar el timón suavemente. b) Porque recorres largas distancias en corto tiempo. c) Porque la bicicleta rueda con facilidad. d) Porque puedes frenar con seguridad. NIVEL LITERAL 2. Según el texto, ¿Qué debes hacer primero para aprender a montar bicicleta? a) Empezar a pedalear. b) Buscar un lugar seguro. c) Tener una bicicleta adecuada. d) Mantener el equilibrio. Ahora marca la respuesta correcta de cada pregunta. pág. 61 NIVEL CRITERIAL 3. ¿Para qué se ha escrito principalmente este texto? a) Para explicarnos para qué sirve la bicicleta. b) Para describirnos las partes de la bicicleta. c) Para convencernos de manejar bicicleta. d) Para enseñarnos cómo montar bicicleta. 4. En el texto, ¿Qué quiere decir que uses una bicicleta “a tu medida”? a) Que tenga las llantas bien infladas. b) Que sea adecuada a tu tamaño. c) Que tenga los frenos seguros. d) Que sea segura de manejarla 5. Lee nuevamente esta parte del texto. NIVEL INFERENCIAL ¿Qué emoción expresa esta oración? a) Miedo. b) Entusiasmo. c) Cólera. d) Sorpresa. 6. Lee nuevamente los subtítulos del texto. 1. Asegurarte de usar una bicicleta. 2. Encuentra un lugar seguro para practicar. 3. Aprende a mantener el equilibrio sobre la bicicleta. ¡Ya estás listo para montar bicicleta! pág. 62 ¿Para qué se han colocado los subtítulos en el texto? a) Para adelantarnos de qué va a tratar cada párrafo. b) Para que aprendamos a montar bicicleta. c) Para convencernos de seguir las recomendaciones. d) Para que el texto se vea más bonito. Lee el siguiente texto: ¡A reír! ¿Cuántas veces te ríes a lo largo del día? ¿Sabes que cada vez que lo haces estas beneficiándote? Y es que existen buenas razones para afirmar que la risa es muy buena para la salud. Reír es un buen ejercicio. Con cada carcajada movemos aproximadamente 400 músculos, incluidos algunos del estómago que solo se pueden ejercitar con la risa. La prueba está en que cuando te entra un ataque de risa incontrola ble, te duele la barriga. Según investigaciones del psiquiatra William Fry, la carcajada fortalece el sistema muscular, el nervioso y el digestivo. Además, otros estudios señalan que reír 100 veces equivale a practicar 10 minutos de ejercicio de remo. Una tarde de carcajadas puede ser un buen sustituto para 400 metros de nado o 20 minutos de trote. 4. Asegúrate de saber cómo frenar. 5. Poco a poco, empieza a pedalear. pág. 63 La persona que ríe con frecuencia no se enferma con facilidad, Se ha comprobado que el sistema inmunológico la defensa natural del cuerpo contra las infecciones responde mejor cuando las personas ríen frecuentemente que cuando están deprimidas. “Ahora aprovecho cada oportunidad para reírme y déjenme decirles que me he resfriado menos este invierno” afirma Olimpia, profesora de Matemática que valora los efectos de la risa. Una razón más para reírnos cuando se presente la oportunidad es que mejora el rendimiento del ritmo respiratorio y cardiaco, y hace bajar la presión arterial. Por esto es probable que quienes ríen con frecuencia tengan menos probabilidades de sufrir problemas del corazón. Posiblemente haya más efectos positivos, pero…. ¿No te bastan estos para tratar de reír un poco más? NIVEL LITERAL 7. Según el texto, ¿Cuál de las siguientes actividades sería equivalente a una tarde de carcajadas? a) Trotar 40 minutos. b) Nadar 100 metros. c) Trotar 10 minutos. d) Nadar 400 metros. NIVEL CRITERIAL 8. ¿Para qué se escribió principalmente este texto? a) Para recomendarnos cuánto tiempo debemos reír. b) Para describirnos las características de la risa. c) Para convencernos de los beneficios de la risa. d) Para explicarnos cómo se produce la risa. Ahora marca la respuesta correcta de cada pregunta. pág. 64 NIVEL INFERENCIAL 9. Según el texto, ¿Por qué las personas que ríen con frecuencia no se enferman con facilidad? a) Porque reír reduce la aparición de males cardiacos. b) Porque reír fortalece el sistema inmunológico. c) Porque reír hace bajar nuestra presión arterial. d) Porque reír equivale a trotar durante 20 minutos. 10. ¿Por qué es buen ejercicio? a) Porque ya no se necesita hacer deporte. b) Porque evita que nos enfermemos. c) Porque fortalece los músculos. d) Porque mejora el ritmo respiratorio. 11. ¿Por qué cuando una persona se ríe mucho le duele la barriga? a) Porque reír mucho daño al cuerpo. b) Porque equivale a practicar 400 metros de nado. c) Porque se reduce rápidamente la presión arterial. d) Porque se mueven los músculos del estómago. 12. ¿Por qué el autor inicia el texto con dos preguntas? a) Porque quiere admitir que hay información que no sabe. b) Porque quiere presentarnos un tema de misterio. c) Porque es una forma de llamar la atención del lector. d) Porque le interesa saber si el lector ríe. pág. 65 Lee este texto EL CHILALO El hornero del pacífico conocido común mente como Chilalo, es una pequeña ave. Vive en la parte norte de la costa de América del Sur. En el Perú, lo podemos encontrar en Piura y Tumbes. Las plumas de la espalda del Chilalo son de color marrón claro o canela. Las del pecho son de color blanco. Sus ojos son de color amarillo o naranja, Sus patas son largas y de color rosado pálido. El canto del Chilalo es tan fuerte que puede escucharse desde lejos. Para los pobladores, este canto es inconfundible y les avisa que es hora de comenzar las labores del campo. El Chilalo vive cerca de los ríos porque construye su nido con barro. Él tiene forma de un pequeño horno, por eso al Chilalo se le llama hornero. El nido que construye el Chilalo es muy mezclado con pajitas, ramas y pequeños trozos de piedras. Los nidos permanecen en buen estado durante varios años, a pesar del fuerte sol y de las lluvias. Generalmente, el Chilalo construye su nido en las partes altas de los árboles. Esto es interpretado por los pobladores como una señal de que las lluvias no serán tan fuertes. En algunas ocasiones, esta ave construye su nido en las partes bajas de los árboles. Cuando esto sucede, los pobladores piensan que las lluvias serán muy fuertes. pág. 66 NIVEL LITERAL 13. Según el texto, ¿Cómo es el nido del chilalo? a) Resistente. b) Húmedo. c) Caliente. d) Colorido. 14. ¿De qué color pueden ser los ojos del chilalo? a) Marrones. b) Blancos. c) Amarillos. d) Rosados. 15. ¿Por qué al Chilalo se le conoce también como hornero? a) Porque construye un nido muy resistente. b) Porque hace su nido con barro, pajitas y ramas. c) Porque construye su nido en la parte alta de los árboles. d) Porque hace un nido parecido a un horno pequeño. NIVEL INFERENCIAL 16. ¿Para qué se ha escrito este texto? a) Para explicarnos cómo canta el chilalo. b) Para convencernos de cuidar al chilalo. c) Para describirnos cómo es el chilalo. d) Para contarnos una historia sobre el chilalo. Ahora marca la respuesta correcta de cada pregunta. pág. 67 NIVEL CRITERIAL 17. Lee la opinión de Érika. ¿Qué idea del texto podría apoyar la opinión de Érika? a) El nido del chilalo tiene forma de horno pequeño. b) El nido del chilalo es resistente al sol y a la lluvia. c) El nido del chilalo está en la parte baja de los árboles. d) El nido del chillalo está en la parte alta de los árboles. NIVEL INFERENCIAL 18. José es un agricultor de Piura. Él cree que el chilalo avisa cómo serán las lluvias. ¿Cuál de las siguientes ideas, José tomaría en cuenta para saber si las lluvias serán muy fuertes? a) El chilalo ha construido su nido en la parte baja de los árboles. b) El chilalo ha construido su nido en la parte alta de los árboles. c) El chilalo ha construido su nido en forma de un horno pequeño. d) El chilalo ha construido su nido con barro y trozos de piedra. “Yo creo que el chilalo es un buen constructor” pág. 68 Marca la alternativa correcta NIVEL CRITERIAL 19. ¿Cuál es el propósito del texto? a) Hacer un informe. b) Describir a una mascota. c) Contar un cuento. Lee con atención el siguiente texto Esta es la mascota de mi hermano menor. Se llama Fido y es un perro fino con un pelaje muy suave brillante y delicado. Pesa unos 13 kilos, aproximadamente. Su cuerpo y sus patas son robustos y cortos. Su cola, sus orejas son pequeñas y de color canela. Tiene el hocico y los dientes afilados. Fido se alimenta con el alimento seco o la sopa que le cocina mi mamá. Esta es su favorita y lo mantiene sano. Le encanta correr y estar al aire libre. Por eso, mi hermano lo saca a pasear todos los días por la mañana y la tarde. Además, Fido es amigable y manso. Sin embargo, cuando advierte algún peligro, ladra con mucha fuerza. pág. 69 NIVEL INFERENCIAL 20. Segú el texto la palabra fino quiere decir a) Es suave, brillante y delicado. b) No tiene familia. c) Que no tiene raza. NIVEL LITERAL 21. ¿Cuántos kilos pesa aproximadamente Fido? a) 20 kilos. b) 15 kilos. c) 13 kilos. NIVEL INFERENCIAL 22. ¿De qué trata principalmente el texto? a) De lo que come Fido. b) De la descripción de un perro llamado Fido. c) De cómo vive Fido. NIVEL LITERAL 23. ¿Por qué sacan a pasear a Fido? a) Porque tenemos tiempo. b) Porque nos gusta. c) Porque le encanta correr. pág. 70 24. ¿Para qué se escribió este texto? a) Para que conozcan al perro. b) Para comprar un perro. c) Para ofrecer el servicio de paseo de perros. 25. ¿El texto presentado corresponde a? a) Una carta. b) Una nota. c) Un aviso. FELICITACIONES HAS TERMINADO Lee el siguiente texto Quieres pasear a tu perro... Y no puedes O simplemente No tienes tiempo? Llamar al celular 992604532 y preguntar por Rocío. Máximo dos perritos juntos. Horarios por la mañana y por la tarde. pág. 71 PREGUNTAS SEGÚN NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA LECTURAS NIVELES L E C T U R A N ° 1 L E C T U R A N ° 2 L E C T U R A N ° 3 L E C T U R A N ° 4 L E C T U R A N ° 5 TOTAL LITERAL 2 7 13;14;15 21;23 24;25 9 INFERENCIAL 1;5;6 9;10,11;12 16;18 20;22 _ 11 CRITERIAL 3;4 8 17 19 - 5 TOTAL 6 6 6 5 2 25 Fuente: Elaboración propia pág. 72 1 Salida 44° grado Primaria Demostrando Lo que aprendimos COMUNICACIÓN N° de orden: Sección: Nombre : pág. 73 Lee con atención el siguiente cuento. Antushca y el misterio del Auqui En un pueblo de los Andes,vivía la pastorcita Antushca junto a su abuelita. Cada mañana, Antushca llevaba a pastar sus ovejas al campo y volvía al atardecer. Su abuelita, mientras tanto, se quedaba en casa esperándola con una caliente comida. Un día, una terrible sequía afectó al pueblo de Antushca. No había lluvias, los sembríos se secaron y pronto los alimentos se fueron acabando. Las personas y los animales empezaron a pasar hambre. Los pobladores salían a lugares lejanos en busca de alimentos y lo poco que encontraban lo compartían entre todos los del pueblo. Una mañana, Antushca salió con sus flacas ovejas en busca de agua hacia un pequeño manantial en lo alto de una montaña. Al llegar al lugar, sus ovejitas se atropellaban al beber el agua y la niña trataba de ordenarlas. Cuando de pronto escuchó una voz: ― Niña linda, tengo mucha sed. ¿Podrías darme un poco de agua? Antushca volteó y vio a un anciano. Rápidamente, la niña recogió agua juntando sus manos y lo ayudó a beber. También le invitó el poco de cancha que aún tenía. El anciano se despidió de ella y le dijo: ― Eres una niña muy buena. Por eso, en agradecimiento, tu pueblo y tú no volverán a pasar hambre ―y se alejó. Antushca se acercó al manantial para poder beber ella también. De repente, mientras bebía, vio en las aguas la imagen de los campos de su pueblo llenos de plantas y flores. Era una visión. La niña, muy asombrada, regresó a su casa y le contó a su abuelita lo sucedido. La abuelita le dijo: ― ¡Ay, Antushca! Ese anciano era un Auqui, el espíritu de las montañas. Lo que viste en el manantial le pasará a nuestro pueblo. Como fuiste buena con él, seguro nos va a premiar a todos. Y así fue. A los pocos días empezó a llover y los pobladores sembraron sus tierras nuevamente. Pronto, todo se llenó de verdor y hubo alimentos. Desde ese momento, el pueblo de Antushca ya no sufrió más. Adaptación de un cuento de Pedro Leguía Córdoba pág. 74 Ahora responde las preguntas: NIVEL LITERAL 1. ¿Dónde quedaba el manantial al que fue Antushca? Encierra la respuesta correcta. 2. Coloca los números 1, 2 y 3 para indicar el orden en que ocurrieron los hechos. a) Antushca bebió agua del manantial. b) Las ovejas bebieron agua del manantial. c) El anciano bebió agua del manantial con ayuda de Antushca. 3. ¿Por qué el Auqui hizo que lloviera nuevamente en el pueblo? Marca con una X la respuesta correcta. a) Porque los pobladores siempre compartían. b) Porque Antushca fue buena con el anciano. c) Porque Antushca encontró el manantial. d) Porque la abuelita de Antushca rezó. NIVEL INFERENCIAL 4. Une con una línea la pregunta con la respuesta correcta. En el campo. En el pueblo. En los sembríos. En la montaña. ¿Cómo era el Auqui? Era agradecido. Era amable. Era trabajador. Era preocupado. pág. 75 NIVEL CRITERIAL 5. ¿Te parece que Antushca actuó bien al ayudar a beber al anciano? Marca con una X lo que piensas. ¿Por qué? Explica tu respuesta. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ En el curso de Matemática, Martín y sus compañeros hicieron una encuesta a niños, jóvenes y adultos sobre la práctica de algunos juegos tradicionales. Al final, Martín y sus amigos hicieron este cuadro comparativo. Los juegos tradicionales Los juegos tradicionales son los juegos infantiles clásicos que se realizan solo con el propio cuerpo o con materiales fácilmente disponibles en nuestro entorno. Edades de las personas que respondieron las preguntas ¿Qué juegos tradicionales conocieron en su infancia? ¿Qué juegos tradicionales practican actualmente? ¿Qué juegos tradicionales no han practicado hasta ahora? De 7 a 12 años Trompo Trompo Bolitas, tumbalatas, escondidas, SI NO pág. 76 chapadas De 13 a 18 años Trompo, bolitas Trompo Tumbalatas, escondidas De 19 a 25 años Trompo, bolitas, escondidas Ninguno Tumbalatas De 26 a 40 años Trompo, bolitas, tumbalatas, escondidas Ninguno Ninguno NIVEL LITERAL 6. ¿Cuál es el juego tradicional que NO ha sido practicado hasta ahora por las personas de 19 a 25 años? Marca con una X la respuesta correcta. a) Bolitas. b) Trompo. c) Tumbalatas. d) Escondidas. 7. Une con una línea la pregunta con la respuesta correcta. ¿Qué juego han juga do todas las personas encuestadas? Bolitas. Escondidas. Tumbalatas. Trompo. pág. 77 8. Según el cuadro, ¿de qué edad son las personas que conocieron mayor cantidad de juegos tradicionales en su infancia? Marca con una X la respuesta correcta. a) De 7 a 12 años. b) De 13 a 18 años. c) De 19 a 25 años. d) De 26 a 40 años NIVEL INFERENCIAL 9. ¿Para qué fue hecho este cuadro? Marca con una X la respuesta correcta. a) Para ordenar las respuestas de una encuesta. b) Para convencernos de una opinión. c) Para explicarnos un proceso. d) Para hacernos las preguntas de una encuesta. NIVEL CRITERIAL 10. Como puedes ver en el cuadro, Martín y sus compañeros decidieron presentar los datos de su encuesta en cuatro filas distintas: De 7 a 12 años De 13 a 18 años De 19 a 25 años De 26 a 40 años pág. 78 ¿Por qué crees que lo hicieron de esa manera? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ Los niños de tercer grado del colegio de La Rosaleda van a visitar el zoológico de su localidad. Antes de ir, la maestra les ha pedido que investiguen qué animales van a encontrar ahí. La siguiente noticia les llamó mucho la atención. pág. 79 pág. 80 NIVEL LITERAL Ahora responde las preguntas 11. ¿Recuerdas quiénes son? Relaciona los nombres con su descripción. 12. Marca con una X el recuadro de lo que sucedió primero. 13. ¿Por qué Carla llegó al zoológico de La Rosaleda? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ Carla cum ple un año en el zooló gico de La Rosaleda. Carla llega al zoológico de La Rosaleda. El zoológico celebra la fiesta de cumpleaños de Carla. Carla pierde a su papá y a su mamá. a Edwin Teófila Olga Raúl Es el hipopótamo del zoológico. b Es la sachavaca del zoológico. Es la directora del zoológico. Es el asistente del zoológico. c d pág. 81 NIVEL INFERENCIAL 14. ¿De qué trata el texto que has leído? Marca con una X la respuesta correcta. a) De la vida de Carla antes de que llegara al zoológico de La Rosaleda. b) Del cumpleaños de Carla, la chimpancé del zoológico. c) De las habilidades de Carla para dar volteretas y hacer equilibrio. d) De los animales más queridos del zoológico de La Rosaleda. NIVEL CRITERIAL 15. ¿Para qué se hizo este texto? Marca con una X la respuesta correcta. Para narrar un hecho. Para opinar sobre un hecho. Para descri bir un com portamiento. Para convencer de una idea. a b c d pág. 82 Primer día de clases El primer día de clases, Mateo fue a su nueva escuela. Él leyó este mapa en la puerta de ingreso de la escuela. pág. 83 Ahora responde las preguntas: NIVEL LITERAL 16. ¿Cuál es el salón más cercano a la puerta número 3? Marca con una X la respuesta correcta. 17. ¿Qué lugar se encuentra frente a la puerta 1? Marca con una X la respuesta correcta. a) El quiosco. b) La Dirección. c) Los baños. d) La puerta 3. NIVEL INFERENCIAL 18. ¿En qué se parecen los salones de tercer y cuarto grado? Marca con una X la respuesta correcta. a) En que ambos están junto al baño de niñas. b) En que ambos están junto a una puerta de salida. c) En que ambos están junto a la Dirección. d) En que ambos quedan junto al kiosco. El salón de cuarto grado. El salón de tercer grado. El salón de primer grado. El salón de sexto grado. a b c d pág. 84 19. Relaciona con una línea la pregunta con la respuesta correcta: NIVEL CRITERIAL 20. ¿Para qué se han usado las flechas en el mapa? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ¿Para qué se colocó este mapa en la puerta del colegio? El salón de cuarto grado. El salón de tercer grado. El salón de primer grado. El salón de sexto grado. pág. 85 PREGUNTAS SEGÚN NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA LECTURAS NIVELES L E C T U R A N ° 1 L E C T U R A N ° 2 L E C T U R A N ° 3 L E C T U R A N ° 4 TOTAL LITERAL 1;2;3 6;7;8 11;12;13 16;17 11 INFERENCIAL 4 9 14 18;19 5 CRITERIAL 5 10 15 20 4 TOTAL 5 5 5 5 20 Fuente: Elaboración propia pág. 86 MATRIZ DE CONSISTENCIA TITULO: ESTRATEGIAS SEGÚN SOLÉ PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN 4° “U” PRIMARIA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 1286 LA MOLINA, 2017 PROBLEMA OBJETIVOS VARIABLES METODOLOGÍA POBLACIÓN Problema General ¿De qué manera influye la aplicación de es trategias didácticas según Isabel Solé Gallart para mejorar el nivel de comprensión lecto ra, en los estudiantes de 4° U del nivel prima ria en la Institución Educativa N° 1286, la Molina, 2017? Objetivo General Demostrar la influencia de la aplicación de estrategias didácticas según Isabel Solé para mejorar el nivel de compren sión lectora, en los estudiantes de 4° U del nivel primaria en la Institución Educativa N° 1286, la Molina, 2017. Independiente: Estrategias de lectura según Isabel Solé Gallart Dependiente: Comprensión lectora Tipo de investigación Investigación de tipo aplicada de bido a que se orientó a probar la influencia que ejerce la varia ble independien te sobre la varia ble dependiente. Población La población en estudio es tuvo confoma da por 22 es tudiantes de 4° “U” del nivel primario aplicada du rante el año escolar 2017, en la Institución Educativa N° 1286. Muestra No se obtuvo muestra debi do a que el grupo ya esta ba predetermi nado en una sola sección de 22 estudi antes del 4° “U” de nivel primario Problema Específicos ¿De qué manera influye la aplicación de es trategias didácticas según Isabel Solé para mejorar el nivel literal en la comprensión lec tora, en los estudiantes de 4° U del nivel pri maria en la Institución Educativa N° 1286, la Molina, 2017? Objetivos Específicos. Demostrar la influencia de la aplicación de estrategias didácticas según Isabel Solé para mejorar el nivel literal en la comprensión lectora, en los estudiantes de 4° U del nivel primaria en la Institución Educativa N° 1286, la Molina, 2017. ¿De qué manera influye la aplicación de es trategias didácticas según Isabel Solé para mejorar el nivel inferencial en la compren sión lectora, en los estudiantes de 4° U del nivel primaria en la Institución Educativa N° 1286, la Molina, 2017? Demostrar la influencia de la aplicación de estrategias didácticas según Isabel Solé para mejorar el nivel inferencial en la comprensión lectora, en los estudian tes de 4° U del nivel primaria en la Institución Educativa N° 1286, la Molina, 2017. ¿De qué manera influye la aplicación de es trategias didácticas según Isabel Solé para mejorar el nivel criterial en la comprensión lectora, en los estudiantes de 4° U del nivel primaria en la Institución Educativa N° 1286, la Molina, 2017? Demostrar la influencia de la aplicación de estrategias didácticas según Isabel Solé para mejorar el nivel criterial en la comprensión lectora, en los estudiantes de 4° U del nivel primaria en la Institución Educativa N° 1286, la Molina, 2017. pág. 87 Sesión de aprendizaje PROFESORA: Zamalloa Moreano Rosa ÁREA: COMUNICACIÓN GRADO: 4° “U” FECHA: 25-09-17 Título : Debemos estar preparados PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE COMPETENCIAS CAPACIDADES DESEMPEÑOS Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua mater na  Obtiene información del texto escrito.  Infiere e interpreta información del texto.  Reflexiona y evalúa la forma, el conte nido y contexto del texto.  Opina sobre el contenido del texto, a partir de su experiencia y del contexto en que se desenvuelve. ENFOQUES TRANSVERSALES ACCIONES OBSERVABLES Enfoque Inclusivo o de Atención a la diversidad. Los docentes programan y enseñan considerando tiempos, espacios y actividades diferenciadas de acuerdo a las características y demandas de los estudiantes, las que se articulan en situaciones significativas vinculadas a su contexto y realidad. ANTES DE LA SESION: ¿Qué necesitamos hacer antes de la sesión? ¿Qué recursos o materiales se utilizarán en esta sesión? Texto fotocopiado Ficha de Aplicación acerca del texto. Plumones de colores para papel., copia de texto para cada uno de los estudiantes. Tarjetas de cartulina, limpiatipo, etc. MOMENTOS DE LA SESIÓN Inicio Participan en el juego de trasladarse de un lado a otro a partir de la consigna: cuando se di ga tiembla, las chicas cambian de sitio, cuando mencione temblor los chicos cambian de sitio y cuando mencione terremoto todos cambiaran de lugar. Comentan espontáneamente sobre temas referentes a lo realizado en la actividad. -Se presenta el propósito de la sesión y lo leen: Hoy leeremos un texto para opinar sobre el contenido del texto. - Plantean los acuerdos que van a poner en práctica en el desarrollo de la presente sesión. pág. 88 Desarrollo Antes de la lectura  Observan las imágenes, luego responden: ¿Qué observas en la imagen? ¿Qué habrá pasado? (Estable cer predicciones) ¿Qué tipo de texto crees que leeremos? ¿Por qué? (Ideas generales) ¿Sobre qué crees que tratará el texto? (Motivación) ¿Para qué leerán el texto? (Objetivos de la lectura) ¿Con qué propósito habrá sido escrito? (Saberes previos)  Se registra sus respuestas en la pizarra. Durante la lectura  La maestra realiza la lectura modelada de dicho texto con la debida entonación y claridad en la dicción, planteándoles preguntas simultáneamente para captar la atención de los estudiantes.(Lectura modelada)  Luego leen atentamente dicho texto a través de una multicopia, para poder empoderarse del texto usando su dedo lector, vuelven a releer si consideran necesario.(Lectura individual)  Posteriormente se hace efectivo la lectura compartida formulando preguntas en forma implícita para promover el pensamiento crítico del estudiante. (Lectura compartida) Después de la lectura  Cada estudiante identifica subrayando la idea principal de cada párrafo y elabora un breve resumen.(idea principal)  En grupo, responden a preguntas ¿Por qué debemos estar preparados? ¿Qué hacer antes de un sismo? ¿Por qué no debemos gritar durante un sismo? ¿Por qué crees que se realizan los simulacros? en hojas circulares para armar el organizador de la telaraña, de acuerdo a la necesidad se retroalimenta a los grupos, evaluando de manera formativa.(formular y responder preguntas)  Al final la maestra constata sus hipótesis iniciales ¿Este texto trataba de lo que Uds. me dijeron? ¿Por qué?  Finalmente se pide a un niño (a) que coméntelo que ha aprendido. ¿Qué comente que no sabía antes y que sabe ahora? ¿El título y las imágenes te ayudaron a adelantar dicha información?  Resuelven su hoja de aplicación Cierre Reflexionan sobre sus aprendizajes preguntando: ¿Qué aprendieron? ¿Qué pasos siguieron para aprender? ¿Para qué te sirve lo que aprendiste? Para trabajar en casa. ¿Por qué crees que debemos preparar una mochila salvadora ante un sismo y que debe contener? Se ha resaltado con letra negrita en paréntesis las estrategias didácticas de acuerdo al momento de la lectura según Solé. pág. 89 DEBEMOS ESTAR PREPARADOS En la comunidad donde vivimos, puede haber emergencias producidas por sismos. Por eso, en casa o en el colegio, debemos estar preparados. ¿Qué hacer ANTES de un sismo?  Señalicen las zonas internas y zonas externas de seguridad.  Organicen las brigadas de Defensa Civil.  Preparen un botiquín de primeros auxilios y la mochila básica de emergencia. ¿Qué hacer DURANTE un sismo?  Abandonar el lugar en orden y sin empujar a los demás.  Ubíquense en la zona de seguridad más cercana. pág. 90 ¿Qué hacer DESPUÉS un sismo?  Salgan hacia las zonas de seguridad externas con los brazos al costado del cuerpo.  Ubíquense en los círculos de seguridad.  El profesor o la profesora y la brigada de evacuación deben comprobar que todos hayan salido y no haya ningún herido. El Perú está ubicado en una región del planeta en la que la frecuencia de sismos es alta. Por eso, hay que seguir muy bien estas instrucciones. Los desastres naturales no se pueden evitar. Sin embargo, las personas y la sociedad en conjunto pueden lograr que se reduzcan los efectos a través de medidas y actividades de prevención. pág. 91 NIVEL LITERAL 1. ¿Qué debemos hacer antes de un sismo? a) Organizar brigadas para la evacuación y preparar un botiquín de primeros auxilios. b) Ayudar a los miembros de las brigadas. c) Ayudar a los heridos y colaborar con el rescate. 2. Según el texto, ¿Qué debes hacer durante un sismo? a) Señalar las zonas seguras y las rutas de evacuación. b) Abandonar el lugar en orden y sin empujar a los demás. c) Tomar medidas de seguridad en los lugares afectados. NIVEL INFERENCIAL 3. Según este texto ¿Por qué debes ayudar a los heridos? a) Porque podrían perder la vida. b) Porque te podrías lastimar. c) Porque te podrías contagiar. 4. ¿Para qué se escribió este texto? a) Para contarnos un cuento. b) Para hacernos una invitación. c) Para darnos recomendaciones. Ahora marca la respuesta correcta de cada pregunta. pág. 92 Sesión de aprendizaje PROFESORA: Zamalloa Moreano Rosa ÁREA: COMUNICACIÓN GRADO: 4° “U” FECHA: 13-09-17 Título : La patata un alimento para el mundo PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE COMPETENCIAS CAPACIDADES DESEMPEÑOS Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna  Obtiene información del texto escrito.  Infiere e interpreta información del texto.  Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto. Identifica información explí cita y relevante que se encuentra en distintas partes de textos. ENFOQUES TRANSVERSALES ACCIONES OBSERVABLES Enfoque Ambiental Aprecio, valoración y disposición para el cuidado a toda forma de vida sobre la Tierra desde una mirada sistémica y global, revalorando los saberes ancestrales. ANTES DE LA SESION: ¿Qué necesitamos hacer antes de la sesión? ¿Qué recursos o materiales se utilizarán en esta sesión? Texto fotocopiado Ficha de Aplicación acerca del texto. Plumones de colores para papel., copia de texto para cada uno de los estudiantes. Tarjetas de cartulina, limpiatipo. MOMENTOS DE LA SESIÓN Inicio Participan de la siguiente adivinanza: Morena por fuera, blanca por dentro, bajo la tierra tengo mi reino. Adivina que soy… Comentan espontáneamente sobre temas referentes a lo realizado en la actividad. -Se presenta el propósito de la sesión y lo leen: Hoy leeremos un texto para informarnos sobre el contenido del texto - Plantean los acuerdos que van a poner en práctica en el desarrollo de la presente sesión. pág. 93 Desarrollo Antes de la lectura  Observan la imagen, luego responden: ¿Qué observas en la imagen? ¿Sobre qué crees que tratará el texto? (Establecer predicciones del texto) ¿Qué tipo de texto crees que leeremos? ¿Por qué? (Ideas generales) ¿Has leído alguna vez un texto parecido? (Motivación) ¿Para qué leerán el texto? (Objetivos de la lectura) ¿Con qué propósito habrá sido escrito? (Saberes previos)  Se registra sus respuestas en la pizarra. Durante la lectura  La maestra realiza la lectura modelada de dicho texto con la debida entonación y claridad en la dicción, planteándoles preguntas simultáneamente para captar la atención de los estudiantes.(Lectura modelada)  Luego leen atentamente dicho texto a través de una multicopia, para poder empoderarse del texto usando su dedo lector, vuelven a releer si consideran necesario. (Lectura individual)  Posteriormente se hace efectivo la lectura compartida formulando preguntas en forma implícita para promover el pensamiento crítico del estudiante. (Lectura compartida) Después de la lectura  Cada estudiante identifica subrayando la idea principal de cada párrafo y elabora un breve resumen.(Idea principal)  En grupo, responden a preguntas ¿Por qué la papa es una gran fuente de energía? Según el texto ¿Qué significa emigro? ¿Por qué crees eso? La expresión salvo de la inanición ¿Qué significa? ¿Cuál es el propósito de dicho texto? En hojas circulares para armar el organizador de la telaraña, de acuerdo a la necesidad se retroalimenta a los grupos, evaluando de manera formativa.(Formular y responder preguntas)  Al final la maestra constata sus hipótesis iniciales ¿Este texto trataba de lo que Uds. me dijeron? ¿Por qué?  Finalmente se pide a un niño (a) que coméntelo que ha aprendido. ¿Qué comente que no sabía antes y que sabe ahora? ¿El título y las imágenes te ayudaron a adelantar dicha información?  Resuelven su hoja de aplicación CIERRE Reflexionan sobre sus aprendizajes preguntando: ¿Qué aprendieron? ¿Qué pasos siguieron para aprender? ¿Para qué te sirve lo que aprendiste? Para trabajar en casa. Escribe un texto instructivo teniendo como insumo la papa. Se ha resaltado con letra negrita en paréntesis las estrategias didácticas de acuerdo al momento de la lectura según Solé. pág. 94 Lee el siguiente texto y responde. LA PAPA, UN AIMENTO PARA EL MUNDO La papa forma parte del grupo de cultivos alimenticios más importantes para la humanidad. Su origen se localiza en los Andes peruanos, al norte del lago Titicaca, donde se cultiva hace más de 8000 años. Desde ahí emigró al resto de América y después al mundo entero. Miles de variedades El Perú es el país con mayor diversidad de papas en el mundo. Cuenta con más de 2000 de las 4000 variedades que existen. Entre las variedades más conocidas tenemos la amarilla, peruanita, huayro, perricholi, revolución, tomasa, canchán, yungay, entre otras. Valor nutritivo Como alimento, constituye una gran fuente de energía por su alto contenido de hidratos de carbono, minerales como el potasio, vitaminas y vitamina C proveyendo cerca del 40% de la dosis diaria recomendada para la vitamina C. También, contiene vitaminas del complejo B y tiene el contenido más elevado de proteínas de todos los tubérculos. La papa, llamada también patata, es un alimento que crece fácilmente en todo tipo de suelos, incluso en los más pobres; por eso salvó de la inanición a millones de personas en Europa durante la Guerra de los Treinta Años (1618- 1648) y contribuyó al éxito de la victoria del ejército rojo durante la segunda guerra mundial (1939-1945). pág. 95 NIVEL INFERENCIAL 1. Según el texto: ¿Qué significa la palabra “emigró”? a) Se cosecha en un solo lugar. b) La llevaron a otros lugares. c) Se cultivó hace mucho tiempo. 2. La expresión “Por eso salvó de la inanición a millones de personas en Europa durante la Guerra de los Treinta Años”, significa: a) Se difundió. b) Salvó de la muerte. c) Salvó de la tortura. NIVEL LITERAL 3. ¿Por qué la papa es una gran fuente de energía? a) Porque provee al cuerpo del 40% de vitamina C. b) Porque contiene, hidratos de carbono y minerales como el potasio, vitaminas. c) Porque crece fácilmente en todo tipo de suelos. NIVEL INFERENCIAL 4. ¿El tema del texto es...? a) Origen de la papa. b) Valor nutritivo de la papa. c) La papa. pág. 96 Sesión de aprendizaje PROFESORA: Zamalloa Moreano Rosa ÁREA: COMUNICACIÓN GRADO: 4° “U” FECHA: 20-09-17 Título : Como detectar un billete falso PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE COMPETENCIAS CAPACIDADES DESEMPEÑOS Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua ma terna  Obtiene información del texto escrito.  Infiere e interpreta información del texto.  Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto.  Dice de que trata el texto a partir de su experiencia y del contexto sociocultural en que se desenvu elve. ENFOQUES TRANSVERSALES ACCIONES OBSERVABLES Enfoque de orientación al bien común Disposición a reconocer a que ante situaciones de inicio diferentes, se requieren compensaciones a aquellos con mayores dificultades. ANTES DE LA SESION: ¿Qué necesitamos hacer antes de la sesión? ¿Qué recursos o materiales se utilizarán en esta sesión? Texto fotocopiado Ficha de Aplicación acerca del texto. Plumones de colores para papel., copia de texto para cada uno de los estudiantes. Tarjetas de cartulina, limpiatipo. MOMENTOS DE LA SESIÓN Inicio Participan haciendo canjes de billetes por monedas de acuerdo a la cantidades que cada grupo entrega a sus compañeros Comentan espontáneamente sobre temas referentes a lo realizado en la actividad. -Se presenta el propósito de la sesión y lo leen: Hoy leeremos un texto para aprender sobre como reconocer un billete falso - Plantean los acuerdos que van a poner en práctica en el desarrollo de la presente sesión. Desarrollo Antes de la lectura  Observan el título “ Billete falso” ¿Sobre qué crees que tratará el texto? (Predicciones del texto) ¿Qué tipo de texto crees que leeremos? ¿Por qué?(Ideas generales) ¿Has leído alguna vez un texto parecido? (Motivación) ¿Para qué leerán el texto?(Saberes previos) ¿Con qué propósito habrá sido escrito? pág. 97  Se registra sus respuestas en la pizarra. Durante la lectura  La maestra realiza la lectura modelada de dicho texto con la debida entonación y claridad en la dicción, planteándoles preguntas simultáneamente para captar la atención de los estudiantes.(Lectura modelada)  Luego leen atentamente dicho texto a través de una multicopia, para poder empoderarse del texto usando su dedo lector, vuelven a releer si consideran necesario. (Lectura individual)  Posteriormente se hace efectivo la lectura compartida formulando preguntas en forma implícita para promover el pensamiento crítico del estudiante. (Lectura compartida) Después de la lectura  Cada estudiante identifica subrayando la idea principal de cada párrafo y elabora un breve resumen.(Idea principal)  En grupo, responden a preguntas ¿Por qué el texto comienza con interrogantes? ¿Qué quiere decir “se puede apreciar nítidamente la marca de agua? ¿Qué significa “subrayado en microimpresión”? ¿Cuál es el propósito del autor? en hojas circulares para armar el organizador de la telaraña, de acuerdo a la necesidad se retroalimenta a los grupos, evaluando de manera formativa.(Formula y responde preguntas)  Al final la maestra constata sus hipótesis iniciales ¿Este texto trataba de lo que Uds. me dijeron? ¿Por qué?  Finalmente se pide a un niño (a) que coméntelo que ha aprendido. ¿Qué comente que no sabía antes y que sabe ahora? ¿El título y las imágenes te ayudaron a adelantar dicha información?  Resuelven su hoja de aplicación Reflexionan sobre sus aprendizajes preguntando: ¿Qué aprendieron? ¿Qué pasos siguieron para aprender? ¿Para qué te sirve lo que aprendiste? Para trabajar en casa. Crea un pequeño texto sobre la circulación de billetes falsos en nuestra localidad. Se ha resaltado con letra negrita en paréntesis las estrategias didácticas de acuerdo al momento de la lectura según Solé. pág. 98 SEPA CÓMO DETECTAR UN BILLETE FALSO EN 7 SENCILLOS PASOS 1er paso: La textura es importante porque el billete autentico es de algodón, característica que no tiene el billete falso. Tenga en cuenta que los falsificados son elaborados con papel bond u otro de mala calidad. 2do La marca de agua es simple de detectar, al poner al trasluz el billete, se puede apreciar nítidamente la marca de agua del billete de los personajes plasmados, además reproduce tres cosas: rostro, valor en número del billete y una silueta personalizada. 3ro El número es también una clave, en la parte superior izquierda, aparentemente es un número incompleto pero en el reverso, está la parte que falta a trasluz, estas partes se complementan. 4to En cuanto al cambio de color, en los billetes de 10, 20, 50 y 100, al verlos frontalmente, el color del número que indica el valor es claramente fucsia. Al inclinarlos ligeramente, se parecía notoriamente un cambio gradual al color verde. Lo mismo ocurre en los billetes de 200 soles, pero la diferencia es que el primer color es cobre. 5to El hilo de seguridad holográfico entre la letra ´E´ y ´R´ de la palabra ´RESERVA´ está posicionado a lo largo del billete. Al colocar el billete al trasluz podemos ver la frase ´PERU 50´, esto varia por cada billete. 6to La imagen latente también es muy notoria, al colocar el billete de forma vertical a la altura de los ojos, debemos inclinarlo levemente y veremos que aparecerá el valor del billete en números. 7mo Finalmente debajo del nombre “BANCO CENTRAL DE RESERVA DEL PERÚ”, hay una línea de subrayado formada por la misma frase pero repetidas veces que es conocida como microimpresión. ¿Es usted de las personas que cuando recibe billetes se los guarda en la cartera sin fijarse si son falsos o no? ¿Se ha preguntado qué características debe tener un billete correcto? Si este es su caso puede leer el siguiente artículo basado en los consejos del Banco Central de Reserva (BCR) que te será de gran ayuda para detectar dinero falsificado. pág. 99 NIVEL INFERENCIAL 1.- ¿Qué tipo de texto es? a) Es un texto argumentativo b) Es un texto narrativo c) Es un texto instructivo 2.- ¿Cuál es el propósito del autor? a) Da consejos para distinguir billetes y monedas de 10, 20, 50 y 100. b) Da recomendaciones para detectar billetes falsos. NIVEL CRITERIAL 3.- ¿Por qué el texto comienza con interrogantes? a) Porque quiere que el lector se asombre b) Porque quiere atraer la atención del lector c) Porque quiere mantener el suspenso NIVEL INFERENCIAL 4.- ¿Qué quiere decir “Se puede apreciar nítidamente la marca de agua? a) Se puede ver claramente la marca de agua b) Se puede ver apenas la marca de agua c) No se ve la marca de agua a simple vista 5.- ¿Qué significa “Subrayado en microimpresión”? a) Significa que el hilo de seguridad holográfico está posicionado a lo largo del billete. b) Significa que debajo de BANCO CENTRAL DE RESERVA se repite este nombre más pequeño. c) Significa que algunos elementos del billete cambian de color al inclinarlo 6.- Menciona brevemente que características o elementos de los billetes, tenemos que tener en cuenta: _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ pág. 100 PREGUNTAS SEGÚN NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA LECTURAS NIVELES L E C T U R A N ° 1 L E C T U R A N ° 2 L E C T U R A N ° 3 TOTAL LITERAL 1;2 3 - 3 INFERENCIAL 3;4 1;2;4 1;2;4;5;6 10 CRITERIAL - - 3 1 TOTAL 4 4 6 14 Fuente: Elaboración propia pág. 101 Fuente: Institución Educativa N° 1286 Elaborado por: Rosa Zamalloa Fuente: Institución Educativa N° 1286 Elaborado por: Rosa Zamalloa pág. 102 Fuente: Institución Educativa N° 1286 Elaborado por: Rosa Zamalloa Fuente: Institución Educativa N° 1286 Elaborado por: Rosa Zamalloa pág. 103 Fuente: Institución Educativa N° 1286 Elaborado por: Rosa Zamalloa Fuente: Institución Educativa N° 1286 Elaborado por: Rosa Zamalloa pág. 104 Fuente: Institución Educativa N° 1286 Elaborado por: Rosa Zamalloa Fuente: Institución Educativa N° 1286 Elaborado por: Rosa Zamalloa pág. 105