ESCUELA UNIVERSITARIA DE POSGRADO COMPETENCIAS DIGITALES EN EL DESEMPEÑO LABORAL EN UNA UNIVERSIDAD PRIVADA, AÑO 2024 Línea de investigación: Desarrollo empresarial Tesis para optar el grado académico de Doctor en Administración Autor Cruzado Pérez, William Moisés Asesor Sánchez Sotomayor, Segundo Ramiro ORCID: 0000-0002-7646-3111 Jurado Antón De Los Santos, Pedro Juan Ochoa Paredes, Filiberto Fernando Tejada Estrada, Gina Coral Lima - Perú 2025 RECONOCIMIENTO - NO COMERCIAL - SIN OBRA DERIVADA (CC BY-NC-ND) 22% INDICE DE SIMILITUD 19% FUENTES DE INTERNET 6% PUBLICACIONES 7% TRABAJOS DEL ESTUDIANTE 1 4% 2 4% 3 2% 4 1% 5 1% 6 1% 7 <1% 8 <1% COMPETENCIAS DIGITALES EN EL DESEMPEÑO LABORAL EN UNA UNIVERSIDAD PRIVADA, AÑO 2024. INFORME DE ORIGINALIDAD FUENTES PRIMARIAS rclimatol.eu Fuente de Internet Submitted to Universidad Nacional Federico Villarreal Trabajo del estudiante hdl.handle.net Fuente de Internet repositorio.unfv.edu.pe Fuente de Internet repositorio.ucv.edu.pe Fuente de Internet www.coursehero.com Fuente de Internet repositorio.unfv.edu.pe:8080 Fuente de Internet www.slideshare.net Fuente de Internet 1 ESCUELA UNIVERSITARIA DE POSGRADO COMPETENCIAS DIGITALES EN EL DESEMPEÑO LABORAL EN UNA UNIVERSIDAD PRIVADA, AÑO 2024 Línea de investigación: Desarrollo empresarial Tesis para optar el grado académico de Doctor en administración Autor: Cruzado Pérez, William Moisés Asesor: Sánchez Sotomayor, Segundo Ramiro ORCID: 0000-0002-7646-3111 Jurado: Antón De Los Santos, Pedro Juan Ochoa Paredes, Filiberto Fernando Tejada Estrada, Gina Coral Lima – Perú 2025 2 ÍNDICE DE CONTENIDOS RESUMEN ................................................................................................................................ 6 ABSTRACT ............................................................................................................................... 7 RESUMO ................................................................................................................................... 8 I INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 9 1.1 Planteamiento del problema ........................................................................................... 10 1.2 Descripción del problema .............................................................................................. 13 1.3 Formulación del problema ............................................................................................. 17 1.3.1. Problema general ................................................................................................... 17 1.3.2. Problema Específicos ............................................................................................. 17 1.4 Antecedentes .................................................................................................................. 17 1.5 Justificación de la Investigación .................................................................................... 20 1.6 Limitaciones de la investigación .................................................................................... 25 1.7 Objetivos de la Investigación ......................................................................................... 25 1.7.1. Objetivo General .................................................................................................... 25 1.7.2. Objetivos Específicos............................................................................................. 25 1.8 Hipótesis ........................................................................................................................ 26 1.8.1. Hipotesis general ............................................................................................................ 26 II MARCO TEÓRICO ............................................................................................................. 27 2.1 Marco conceptual ........................................................................................................... 27 III MÉTODO ........................................................................................................................... 41 3.1 Tipo de investigación ..................................................................................................... 44 3.2 Población y muestra ....................................................................................................... 45 3.3 Operacionalización de variables .................................................................................... 46 3.4 Instrumentos ................................................................................................................... 47 3 3.5 Procedimientos ............................................................................................................... 48 3.6 Análisis de datos ............................................................................................................ 48 3.7 Consideraciones éticas ................................................................................................... 49 IV. RESULTADOS ................................................................................................................. 50 V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS ...................................................................................... 60 VI. CONCLUSIONES ............................................................................................................. 65 VII. RECOMENDACIONES .................................................................................................. 66 VIII. REFERENCIAS .............................................................................................................. 67 IX. ANEXOS ........................................................................................................................... 76 Anexo A. Matriz de consistência ......................................................................................... 76 Anexo B. Validación de instrumentos ................................................................................. 77 Anexo C. Confiabilidad de instrumentos ............................................................................. 80 Anexo D. Instrumento de medición .................................................................................... 81 Anexo E. Propuesta ............................................................................................................. 83 4 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1 Población de estudio .......................................................................................... 46 Tabla 2 Operacionalización de la variable independiente. Competencias digitales ....... 47 Tabla 3 Operacionalización de la variable dependiente. Desempeño laboral ................ 47 Tabla 4 Frecuencia de la variable independiente. Competencias digitales ..................... 50 Tabla 5 Frecuencia de la dimensión. Eficiencia en la enseñanza ................................... 51 Tabla 6 Frecuencia de la dimensión. Innovación en la enseñanza ................................. 52 Tabla 7 Frecuencia de la dimensión. Evaluación del desempeño estudiantil ................. 53 Tabla 8 Frecuencia de la variable dependiente. Desempeño laboral .............................. 54 Tabla 9 Estimaciones de los parámetros asociados con las competencias digitales en el desempeño laboral .......................................................................................................... 55 Tabla 10 Bondad del ajuste del modelo .......................................................................... 55 Tabla 11 Contrastación de la hipótesis general ............................................................... 56 Tabla 12 Pseudo R cuadrado – influencia entre las variables ......................................... 56 Tabla 13 Contrastación de la primera hipótesis específica ............................................. 57 Tabla 14 Pseudo R cuadrado ........................................................................................... 57 Tabla 15 Contrastación de la segunda hipótesis específica ............................................ 58 Tabla 16 Pseudo R cuadrado ........................................................................................... 58 Tabla 17 Contrastación de la tercera hipótesis específica .............................................. 59 Tabla 18 Pseudo R cuadrado ........................................................................................... 59 Tabla 19 Rangos de Confiabilidad para Enfoques Cuantitativos ................................... 80 Tabla 20 Fiabilidad del instrumento de la variable independiente ................................. 80 Tabla 21 Fiabilidad del instrumento de la variable dependiente .................................... 80 5 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1 Diseño correlacional con intención causal ....................................................... 45 Figura 2 Histograma de la variable independiente. Competencias digitales .................. 50 Figura 3 Histograma de la dimensión. Eficiencia en la enseñanza ................................. 51 Figura 4 Histograma de la dimensión. Innovación en la enseñanza ............................... 52 Figura 5 Histograma de la dimensión. Evaluación del desempeño estudiantil............... 53 Figura 6 Histograma de la variable dependiente. Desempeño laboral............................ 54 6 RESUMEN Objetivo: Determinar la influencia de las competencias digitales en el desempeño laboral en una universidad privada, 2024. Metodo: el enfoque es cuantitativo, tipo aplicado, nivel es explicativo, diseño no experimental, la poblacion y muestra fueron de 213 docentes (muestreo censal). Resultados: El 61% de las personas encuestadas no se siente capaz de utilizar herramientas digitales de forma efectiva, mientras que solo el 25,4% se siente conforme con sus habilidades. Esto pone de manifiesto la necesidad urgente de capacitación y desarrollo profesional para mejorar el rendimiento en el uso de tecnologías en la enseñanza. Además, el 54% muestra desacuerdo en áreas clave como la claridad al presentar contenidos y el uso de tecnologías, mientras que solo el 32,9% se siente satisfecho con su desempeño. Estos resultados indican que existen importantes desafíos en la planificación de clases, la adaptación a las necesidades de los estudiantes y la retroalimentación dada. Por otro lado, las competencias digitales tienen un impacto positivo en el rendimiento laboral en una universidad privada en 2024, con un valor de p de 0,000, lo que resalta su importancia en el desempeño docente. Finalmente, el valor de Nagelkerke, 0,658, sugiere que el modelo explica el 65,8% de la variabilidad en el desempeño laboral relacionado con las competencias digitales. Conclusiones: Las competencias digitales juegan un papel clave en el desempeño de los educadores, ya que una mayor destreza en el manejo de herramientas digitales mejora directamente su rendimiento en el ámbito profesional. Palabras clave: competencias digitales, desempeño laboral, evaluacion del desempeño. 7 ABSTRACT Objective: To determine the influence of digital skills on job performance in a private university, 2024. Method: The approach is quantitative, applied type, level is explanatory, non- experimental design, the population and sample were 213 teachers (census sampling). Results: 61% of the people surveyed do not feel capable of using digital tools effectively, while only 25.4% feel satisfied with their skills. This highlights the urgent need for training and professional development to improve performance in the use of technologies in teaching. In addition, 54% show disagreement in key areas such as clarity in presenting content and use of technologies, while only 32.9% feel satisfied with their performance. These results indicate that there are significant challenges in lesson planning, adaptation to student needs, and feedback given. On the other hand, digital skills have a positive impact on job performance in a private university in 2024, with a p-value of 0.000, highlighting their importance in teaching performance. Finally, the Nagelkerke value, 0.658, suggests that the model explains 65.8% of the variability in job performance related to digital skills. Conclusions: Digital skills play a key role in the performance of educators, since greater skill in handling digital tools directly improves their performance in the professional field. Keywords: digital skills, job performance, performance evaluation. 8 RESUMO Objetivo: Determinar a influência das competências digitais no desempenho profissional em uma universidade privada, 2024. Método: a abordagem é quantitativa, do tipo aplicada, o nível é explicativo, desenho não experimental, a população e a amostra foram de 213 professores (amostra censitária). Resultados: 61% dos inquiridos não se sentem capazes de utilizar as ferramentas digitais de forma eficaz, enquanto apenas 25,4% se sentem satisfeitos com as suas competências. Isto evidencia a necessidade urgente de formação e desenvolvimento profissional para melhorar o desempenho no uso de tecnologias no ensino. Além disso, 54% discordam em áreas-chave como clareza na apresentação de conteúdos e utilização de tecnologias, enquanto apenas 32,9% se sentem satisfeitos com o seu desempenho. Esses resultados indicam que existem desafios importantes no planejamento das aulas, na adaptação às necessidades dos alunos e no feedback dado. Por outro lado, as competências digitais têm um impacto positivo no desempenho profissional numa universidade privada em 2024, com um valor p de 0,000, o que realça a sua importância no desempenho docente. Por último, o valor de Nagelkerke, 0,658, sugere que o modelo explica 65,8% da variabilidade no desempenho profissional relacionada com as competências digitais. Conclusões: As competências digitais desempenham um papel fundamental no desempenho dos educadores, uma vez que uma maior habilidade na utilização de ferramentas digitais melhora diretamente o seu desempenho no campo profissional. Palavras-chave: competências digitais, desempenho profissional, avaliação de desempenho. 9 I. INTRODUCCIÓN En la actualidad, las competencias digitales se han vuelto fundamentales para lograr el éxito profesional en distintos sectores, particularmente en el ámbito académico y laboral. En las últimas décadas existe una velocidad respecto a la evolución de la tecnología y los procesos se digitalizan han cambiado no solo cómo funcionan las instituciones educativas, sino también qué habilidades se esperan de los profesionales en el mercado laboral. Ante este panorama, resulta esencial investigar la asociación entre la competencia digital, además, del desempeño laboral, en particular en entornos como las universidades privadas. El estudio se centra en entender cómo influyen las competencias digitales en el desempeño laboral de una universidad privada en el año 2024. La elección de este contexto se debe a la creciente relevancia de la habilidad digital en la formación de cada estudiante y su futura integración en el mundo laboral. La competencia digital no se limita solo al manejo de la tecnología; abarcan habilidades clave como la colaboración en equipo mediante plataformas digitales, la gestión adecuada sobre los datos y la competencia en la resolución de problemas en entornos virtuales. Esta investigación aplicada busca generar conocimientos prácticos para mejorar el desempeño laboral de los egresados, analizando cada variable que influye en la asociación entre competencias digitales y rendimiento laboral, por medio de un diseño de carácter no experimental que observa el fenómeno en su contexto real. Entender esta relación es vital porque un buen desempeño laboral no solo beneficia a las personas, sino que también impacta positivamente a las instituciones educativas y al entorno empresarial. Las universidades privadas tienen la responsabilidad de preparar a sus graduados para enfrentar los retos del mercado actual, por lo que es fundamental evaluar cuáles competencias digitales son más relevantes y cómo estas se vinculan con el rendimiento en el trabajo. 10 Este análisis se sitúa en un contexto académico donde las competencias digitales se consideran habilidades clave. Investigaciones previas han demostrado que la falta de estas competencias puede limitar las oportunidades laborales y el desarrollo profesional, generando una brecha entre lo que los empleadores esperan y lo que los graduados pueden ofrecer. Por ello, estudiar este tema no solo es importante desde una perspectiva teórica, sino que también responde a una necesidad práctica en la formación de futuros profesionales. A través de la recopilación de datos, esta investigación tiene como objetivo proporcionar recomendaciones prácticas que ayuden a la universidad a mejorar sus programas educativos y fortalecer las competencias digitales de sus estudiantes. Se espera que los resultados contribuyan al diseño de estrategias para incorporar estas competencias en el currículo académico, fomentando un aprendizaje más significativo que se refleje en un mejor desempeño profesional. En un mundo cada vez más digital, equipar a los estudiantes con estas habilidades es más crucial que nunca. 1.1 Planteamiento del problema Hoy en día, los avances tecnológicos han generado cambios significativos en los ámbitos personal, académico y social. La tecnología se ha vuelto un componente clave en las actividades educativas y sociales, impulsando tanto a docentes como a estudiantes a adaptarse a nuevas herramientas y recursos esenciales para el aprendizaje. Esta transformación ha modificado el entorno educativo, que ahora no solo está centrada en transmitir conocimientos, sino también en desarrollar la competencia que favorezcan el crecimiento profesional de los docentes y logren resultados más efectivos para los estudiantes, en un mundo cada vez más globalizado (Córdova et al., 2024). El crecimiento de Internet y las tecnologías ha aumentado la demanda de habilidades digitales en la Industria 4.0, transformando las formas de trabajo y la organización institucional (Jalil, 2018). Las universidades no han quedado al margen de esta evolución, han adoptado la 11 educación a distancia y virtual como método pedagógico, utilizando las tecnologías de la información para mejorar el aprendizaje y enriquecer la experiencia educativa de los estudiantes (Fernández et al., 2018). La integración tecnológica en educación presenta desafíos para los docentes universitarios. Muchos de ellos provienen de una formación tradicional que no siempre incluye la preparación en competencias digitales, lo que puede generar una brecha de habilidades (Pozos y Tejada, 2018). Como resultado, los docentes se ven motivados a buscar formas de adquirir estas habilidades, ya sea a través de autoformación o programas de capacitación especializados. Las competencias digitales son fundamentales dentro de la compleja dinámica del desempeño educativo. Es esencial que las instituciones educativas evalúen la calidad de sus servicios y recursos tecnológicos (Portuguez et al., 2022). En un mercado laboral competitivo, los estudiantes deben aplicar sus conocimientos en entornos tecnológicos mediante estrategias didácticas que promuevan el aprendizaje y adapten enfoques y contenidos (Grados, 2022). El ámbito digital ha avanzado notablemente, convirtiéndose en una herramienta clave para el desarrollo global, adoptada por universidades, hospitales y bancos (Díaz y Loyola, 2021). La expansión de las TIC ha transformado el mundo en una "aldea global" (Reyero, 2019). Es esencial que los docentes reciban formación adecuada en TIC para enfrentar un mercado competitivo y una sociedad basada en el conocimiento digital (Cobos et al., 2020). Los educadores deben dominar las herramientas tecnológicas y entender cómo aplicarlas en el ámbito educativo (Cabero y Palacios, 2020). Los educadores deben replantear sus estrategias profesionales y acceder a recursos como equipos tecnológicos y materiales educativos de calidad (Ventura et al., 2023). Aunque la tecnología presenta desafíos, impulsa enfoques innovadores y reemplaza métodos tradicionales (Morales et al., 2019). 12 Es esencial desarrollar competencias digitales para ser más efectivos y atender las necesidades de los estudiantes, nativos digitales (Merino, 2023). Esto permite a los docentes promover habilidades, valores éticos y el uso efectivo de las TIC, impulsando el desarrollo en la sociedad del conocimiento y la información (De la Cruz, 2022; Alaniz et al., 2023). A nivel europeo, el programa Europa Digital 2021-2027 destacó que las competencias digitales son esenciales para la economía digital. Sin embargo, el informe "Hacia una Europa Sostenible en 2030" señaló que aún existía una brecha digital considerable en la región, identificándola como uno de los principales retos. Además, la Estrategia Europea de Datos mencionó la baja alfabetización digital entre la población, incluida la fuerza laboral (Bajo, 2022). De manera similar, una investigación en América Latina y el Caribe indicó que, para mejorar la empleabilidad, era crucial desarrollar competencias digitales según Salazar (2021), aunque también se identificaron problemas relacionados con la brecha digital, especialmente en el ámbito laboral. Según la OCDE (2020), los países de América Latina mostraban un rezago en su adaptación a la digitalización en el ámbito laboral. Las estadísticas revelaron que, en países como Chile, Ecuador y México, la adopción de tecnologías de la información y comunicación (TIC) no alcanzaba niveles altos entre la población adulta activa. Para hacer frente a esta situación, Chile lanzó el proyecto "Talento Digital para Chile", con el objetivo de equipar a los ciudadanos con habilidades necesarias para enfrentar las demandas de la economía digital, facilitando así un acceso más equitativo a oportunidades laborales. El proyecto se propuso alcanzar, para el año 2022, que 16.000 personas obtuvieran alfabetización digital, que 10.500 estuvieran empleadas en trabajos dependientes o independientes o continuaran sus estudios, y que más de 1.000 personas iniciaran emprendimientos (Kerrigan, 2020). 13 En un estudio llevado a cabo por el Instituto de Estudios Peruanos (2021), que incluyó a Colombia y Perú, se observó que las personas con un nivel socioeconómico más alto tendían a utilizar internet en mayor medida para el trabajo a distancia, mientras que aquellos con un nivel socioeconómico más bajo mostraban menores porcentajes de uso de internet para el mismo fin. Esta brecha se explicaba por la falta de acceso a Internet o la ausencia de competencias digitales. El estudio sugiere que los trabajadores deben adquirir habilidades en el uso de las TIC, no solo por sus beneficios en el acceso a la información, sino por su capacidad para diseñar métodos efectivos de comunicación y colaboración según Garrote et al. (2018), lo que les permitirá integrarse y desempeñarse de manera digna en el entorno laboral. En Perú, el Ministerio del Trabajo (2021) reportó que entre el 71% y el 41% de los empleados utilizaban Internet para aprender. Los trabajadores jóvenes y con mayor educación usaban más las competencias digitales, mientras que la falta de estas habilidades representaba una barrera para conseguir o avanzar en empleos, se indicó que la carencia de habilidades informáticas les impidió acceder a empleos o ascender en sus trabajos. De hecho, se encontró que un número considerable de personas no logró conseguir trabajo debido a la falta de competencias informáticas. 1.2 Descripción del problema El presente estudio presenta el siguiente diagnostico: • Deficiencias en áreas específicas de competencias digitales: Es posible que los docentes presenten lagunas en competencias digitales específicas, como la gestión eficiente de la información o la creación de contenidos digitales interactivos. Estas carencias podrían repercutir negativamente en su rendimiento laboral, limitando su capacidad para innovar en la enseñanza y en la ejecución de evaluaciones. Identificar y analizar estas deficiencias permitiría desarrollar programas de formación especializados para 14 mejorar las competencias digitales y, en consecuencia, el desempeño académico en el aula. • Algunos docentes enfrentan resistencia al cambio y dificultades para adaptarse a nuevas tecnologías digitales. Esta resistencia puede influir negativamente en su eficacia en la enseñanza y en la capacidad para introducir innovaciones en el contenido presentado y en los métodos de evaluación. Investigar la magnitud de esta resistencia y los factores subyacentes permitirá obtener una visión clara sobre cómo facilitar la integración de las tecnologías digitales en el entorno educativo. • Podría existir un desajuste entre las competencias digitales de los docentes y la evaluación estudiantil, con la que implementan métodos de evaluación del desempeño estudiantil. Aunque los docentes puedan contar con habilidades avanzadas en comunicación y gestión de la información, estas habilidades no siempre se reflejan en métodos de evaluación innovadores o efectivos. Estudiar esta brecha permitirá identificar oportunidades para vincular las habilidades digitales con las prácticas de evaluación, mejorando de esta manera la incidencia en el rendimiento de los estudiantes. El presente estudio presenta las siguientes causas de la problemática: • La carencia de programas de capacitación actualizados y específicos para el desarrollo de competencias digitales puede llevar a que los docentes no adquieran o mantengan habilidades avanzadas en áreas como la gestión de la información o la creación de contenido digital. • La rápida evolución de las tecnologías digitales puede dejar a los docentes desactualizados respecto a las herramientas y metodologías más recientes, impidiendo que integren estas innovaciones en sus prácticas educativas. 15 • Si los sistemas de evaluación del desempeño docente no consideran la competencia digital como un criterio clave, los docentes pueden no percibir la necesidad de mejorar en estas áreas, lo que puede perpetuar las deficiencias existentes. • La resistencia al cambio puede originarse en una cultura institucional que valora métodos tradicionales y rechaza nuevas tecnologías. • La falta de incentivos, recursos o soporte institucional para la adopción de nuevas tecnologías puede desmotivar a los docentes a esforzarse por aprender y utilizar herramientas digitales, exacerbando su resistencia al cambio. • Experiencias negativas previas con la tecnología, como problemas técnicos o formación inadecuada, pueden contribuir a una actitud de desconfianza y resistencia hacia nuevas herramientas digitales. • La continuación de métodos de evaluación convencionales puede resultar en una desconexión entre las competencias digitales de los docentes y su aplicación efectiva en la evaluación del rendimiento estudiantil, limitando la implementación de enfoques innovadores. • La falta de incorporación explícita de competencias digitales en el diseño curricular y en las prácticas de evaluación puede dificultar que los docentes utilicen sus habilidades digitales de manera efectiva en el proceso de evaluación. • La ausencia de capacitación especializada en métodos de evaluación que aprovechen las competencias digitales puede llevar a que los docentes no empleen de manera efectiva las herramientas digitales disponibles para evaluar el rendimiento de los estudiantes. De persistir con la problemática las consecuencias son las siguientes: 16 • La carencia de habilidades digitales específicas puede llevar a métodos de enseñanza menos eficaces y menos interesantes, lo que afecta negativamente la calidad del aprendizaje en general. • La carencia de competencias digitales puede restringir la capacidad de los docentes para introducir nuevas y efectivas estrategias de enseñanza, resultando en una experiencia educativa menos dinámica e innovadora. • La falta de eficacia en la creación y gestión de contenido digital puede influir negativamente en la manera en que los estudiantes acceden a los recursos y son evaluados, generando disparidades en su rendimiento y en la retroalimentación que reciben. • La resistencia al cambio y las dificultades para adaptarse a nuevas tecnologías pueden disminuir la efectividad de la enseñanza y la integración de herramientas tecnológicas que podrían enriquecer el aprendizaje, lo que impacta de manera negativa en el desempeño del docente. • La falta de adaptación tecnológica puede ralentizar la incorporación de nuevas metodologías y tecnologías educativas, limitando la capacidad para enriquecer el entorno de aprendizaje. • La resistencia al cambio puede llevar a descontento y frustración entre los docentes, disminuyendo su motivación y satisfacción laboral, lo que puede resultar en mayor rotación y menor compromiso con la institución. • La falta de coherencia entre habilidades digitales y métodos de evaluación puede afectar la precisión, retroalimentación y progreso académico. • La desconexión entre competencias digitales y métodos de evaluación puede limitar la capacidad para innovar en las prácticas evaluativas, impidiendo el avance hacia enfoques más modernos y eficaces de medir el rendimiento estudiantil. 17 • La desconexión entre la habilidad digital y el método de evaluación puede generar incoherencias en la retroalimentación a los estudiantes, lo que dificulta su avance y afecta negativamente su motivación y rendimiento académico. 1.3 Formulación del problema 1.3.1. Problema general ¿Cómo influye las competencias digitales en el desempeño laboral en una universidad privada, año 2024? 1.3.2. Problemas específicos • ¿Cómo influye las competencias digitales en la eficiencia en la enseñanza en una universidad privada, año 2024? • ¿De que manera las competencias digitales influye en la innovación en la enseñanza en una universidad privada, año 2024? • ¿Cómo influye las competencias digitales en la evaluación del desempeño estudiantil en una universidad privada, año 2024? 1.4 Antecedentes 1.4.1. Internacionales Espinoza (2024) observó un cambio significativo en cómo los participantes entendieron el aprendizaje y la enseñanza mediante tecnología. Además, se fortalecieron sus competencias digitales en áreas como el manejo de hojas de cálculo, la creación de presentaciones digitales, el uso de páginas web educativas y lúdicas, así como la gestión de internet y el correo electrónico. La investigación concluye que la investigación-acción práctica es efectiva para desarrollar competencias docentes mediante un enfoque participativo. Moreira (2024) destacó la deficiencia en la gestión de bases de datos con software especializado, lo que ofrece una oportunidad para mejorar la formación docente y aumentar la eficiencia en la gestión de la información educativa. Aunque los docentes demostraron 18 competencias satisfactorias en comunicación y colaboración, se observó que tienen dificultades para interactuar con expertos y otros profesionales, ya que emplean redes sociales y otros medios de comunicación basados en TIC. A pesar de esto, muestran una gran habilidad para formar equipos interdisciplinarios y multidisciplinarios para desarrollar proyectos o resolver problemas, lo que refleja un equilibrio en sus habilidades colaborativas. Rodríguez et al. (2024) resaltaron la urgencia de implementar programas de formación docente enfocados en competencias digitales para enseñanza y aprendizaje. La tecnología, como herramienta pedagógico-didáctica, ofrece múltiples funciones que facilitan el aprendizaje, tales como mejorar el acceso a documentación científica en ciberespacios especializados, utilizar programas computarizados para procesar información y documentación, y el empleo de insumos tecnológicos para la gestión de proyectos de investigación. Saltos y Pazmiño (2024) concluyeron que, aunque los docentes crean ideas útiles con TIC, rara vez usan herramientas web 2.0, lo que evidencia una deficiencia en creatividad e innovación en la enseñanza. Además, se observó que el recurso tecnológico preferido para la creación de contenido educativo es Canva, mientras que aquellos que desean aprender a utilizar nuevas herramientas se inclinan mayoritariamente hacia Quizlet, Prezi, Genmagic, Gamma y Sway. Asimismo, para abordar estas deficiencias, se elaboró una guía didáctica destinada a facilitar el dominio de aplicaciones informáticas a los estudiantes, con el objetivo de mejorar su formación profesional y desarrollar sus competencias digitales. La guía incluye una definición de cada aplicación, los tipos de recursos educativos que se pueden crear con ellas, un manual de uso. Verdú et al. (2023) destacaron la importancia de la competencia digital docente para formar ciudadanos del siglo XXI en la enseñanza. Los hallazgos revelan un desequilibrio en las distintas dimensiones de esta competencia, con una clara ausencia de aspectos clave como 19 la dimensión relacional, ética y de seguridad. Como conclusión, los autores proponen una definición más integral de la competencia digital docente, que permita tanto a los educadores como a las instituciones educativas comprender mejor el alcance de esta habilidad profesional. 1.4.2. Nacionales Castro y Alanya (2024) subrayan la relevancia de la formación continua en el uso de herramientas digitales para los docentes, reconociendo, sin embargo, los desafíos derivados de competencias limitadas y resistencia al cambio. A pesar de estos obstáculos, enfatizan el gran potencial de las TIC para promover un aprendizaje más interactivo y dinámico, lo que hace imprescindible una actualización constante del currículo educativo. Córdova et al. (2024) encontraron que los docentes de posgrado tienen competencias digitales adecuadas, pero reconocen la necesidad de seguir desarrollándolas. Esto implica mantenerse al tanto de los nuevos recursos digitales y saber cómo integrarlos eficazmente en su práctica educativa. De este modo, las universidades deben priorizar la formación continua en competencias digitales como un aspecto esencial de la capacitación docente. Se destaca la importancia de integrar eficazmente los recursos tecnológicos en la enseñanza, promoviendo la innovación pedagógica y la inclusión de contenidos digitales. Obregón (2024) resalta que la capacitación docente impacta directamente en su desarrollo profesional y desempeño, subrayando la necesidad de estrategias formativas efectivas para garantizar la calidad educativa, mejorando así el entorno y desempeño docente. Paredes et al. (2024) destacan el crecimiento de la investigación sobre competencias digitales y desempeño docente en las instituciones educativas públicas, respondiendo a las necesidades actuales. El uso de medios digitales ha permitido soluciones más rápidas y adaptadas. Sutec (2024) señala que es crucial promover, mediante talleres y herramientas, el uso adecuado de técnicas para buscar, evaluar y aplicar la información en la era digital, donde 20 procesarla correctamente es esencial. El objetivo es que tanto los estudiantes como los docentes de una universidad privada en Cusco utilicen estas habilidades de manera efectiva, buscando siempre la mejora continua en el rendimiento académico de los estudiantes. 1.5 Justificación de la investigación 1.5.1. Practica En la actualidad, el ámbito educativo está viviendo una profunda transformación, impulsada por el constante avance de las tecnologías digitales. Las universidades privadas, en particular, están adoptando rápidamente diversas herramientas y plataformas digitales para mejorar la enseñanza, la comunicación y la administración académica. En este marco, las competencias digitales se han vuelto fundamentales para el desempeño efectivo de los docentes universitarios, las habilidades digitales juegan un papel esencial en la mejora de la calidad educativa y en la gestión eficiente del entorno de aprendizaje. Al dominar estas competencias, los docentes pueden diseñar experiencias de aprendizaje más interactivas y estimulantes. El uso adecuado de herramientas tecnológicas, como plataformas en línea, recursos multimedia y herramientas colaborativas, permite una enseñanza más dinámica. En contraste, la falta de competencias digitales puede limitar la capacidad del docente para adaptarse a nuevas metodologías y tecnologías, afectando negativamente la calidad del proceso educativo. Además, las competencias digitales también impactan la eficiencia en la gestión académica. Los docentes que dominan las herramientas digitales pueden manejar mejores tareas administrativas, como la planificación de cursos, la evaluación de estudiantes y la comunicación. Esto no solo reduce la carga administrativa, sino que también permite a los docentes centrarse en aspectos más significativos. La rápida evolución de la educación superior hacia modelos híbridos y en línea hace que la investigación sobre competencias digitales sea aún más relevante. Identificar las áreas 21 en las que los docentes necesitan mejorar sus habilidades digitales permite a las universidades privadas implementar programas de formación y apoyo adecuados. Estos programas preparan a los docentes para enfrentar los desafíos tecnológicos en la educación. Mejorar sus competencias digitales optimiza su desempeño laboral, aumenta su satisfacción profesional y, como resultado, mejora la calidad de la enseñanza y los resultados académicos de los estudiantes. Además, el desarrollo continuo de estas competencias es esencial para su crecimiento profesional y su capacidad para adaptarse a un entorno educativo que está en constante cambio. Finalmente, para las universidades privadas, asegurar que sus docentes estén capacitados en competencias digitales refuerza su posición como líderes en educación superior. Esto no solo mejora la reputación académica de la institución, sino que también fomenta un entorno de aprendizaje innovador y la investigación sobre este tema proporcionará datos clave para desarrollar estrategias de formación que optimicen el uso de tecnologías digitales, mejorando así su impacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la comunidad académica. 1.5.2. Social Explorar las competencias digitales y su impacto en el rendimiento profesional de los docentes en universidades privadas es fundamental para el progreso social, ya que promueve una educación más inclusiva y equitativa. Este estudio asegura que los estudiantes estén bien preparados para las exigencias del mercado laboral moderno, al mismo tiempo que impulsa la innovación dentro del ámbito académico. Al mejorar la habilidad digital de cada docente, se facilita el acceso a recursos educativos, se estandariza la calidad de la enseñanza y se garantiza que los futuros profesionales cuenten con competencias digitales clave. Además, este enfoque permite que la educación superior se ajuste a los rápidos avances tecnológicos, y se refuerza el rol del docente como un agente de cambio positivo en la sociedad y contribuyendo a una comunidad más preparada y adaptable ante los retos del siglo XXI. 22 1.5.3. Epistemológica Permite actualizar y expandir las teorías existentes para incluir las nuevas realidades de la educación digital. Este estudio examina cómo las habilidades digitales afectan la práctica docente y el proceso educativo, Este enfoque ofrece una visión renovada sobre la incorporación de la tecnología en la educación superior, ampliando la comprensión de métodos y estrategias adaptadas a la era digital, y considerando las competencias digitales en la evaluación del desempeño docente. 1.5.4. Legal En Perú, la Ley N° 28044 (Ley General de Educación) respalda el uso de las TIC en la educación, destacando la importancia de modernizar la enseñanza e integrando la necesidad de que los docentes posean las habilidades digitales adecuadas para mejorar el desempeño laboral en el ámbito educativo. De igual manera, la Ley N° 30512, o Ley de Reforma Magisterial, refuerza este enfoque, exigiendo que los educadores reciban capacitación continua en competencias digitales. Además, la Directiva N° 001-2020-MINEDU del Ministerio de Educación establece directrices para el uso de TIC en el aula, enfatizando la necesidad de que los docentes estén capacitados en estas herramientas. Asimismo, las universidades privadas en Perú tienen regulaciones internas que exigen a sus docentes mantener actualizadas sus habilidades digitales. Por lo tanto, esta investigación es esencial no solo para cumplir con las normativas legales y educativas, sino también para mejorar la calidad de la educación superior en Perú mediante una integración efectiva de las tecnologías digitales en la enseñanza. 1.5.5. Metodologica La elección metodológica para investigar las competencias digitales en el desempeño laboral de los docentes en una universidad privada se fundamenta en un enfoque cuantitativo, de tipo aplicado y con un nivel correlacional-causal. Este enfoque resulta adecuado para 23 analizar de manera estructurada y objetiva la influencia de las competencias digitales en el rendimiento de los docentes. La metodología cuantitativa permite obtener mediciones precisas y fiables, mientras que el enfoque aplicado busca abordar y resolver problemas prácticos relacionados con la integración de habilidades digitales en la enseñanza. Al adoptar un nivel correlacional-causal, se puede identificar y analizar las relaciones entre las competencias digitales y el desempeño de los docentes, determinando tanto las asociaciones existentes como los posibles efectos causales. La investigación utilizará instrumentos específicos para cada variable, con 12 preguntas por instrumento en una escala ordinal, los cuales serán validados para asegurar su exactitud y relevancia. Además, se aplicará el alfa de Cronbach para evaluar la fiabilidad y consistencia interna de los instrumentos. Este enfoque metodológico garantizará la recolección de datos sólidos y permitirá obtener conclusiones útiles para mejorar la aplicación de tecnologías digitales en la educación superior. 1.5.6. Teorica Se apoya en diversas teorías fundamentales. La teoría del marco europeo de competencia digital (DigComp) proporciona un marco para identificar las habilidades digitales clave en el ámbito educativo. Por otro lado, la teoría del aprendizaje basado en competencias resalta la relevancia de dominar habilidades específicas para un desempeño profesional eficaz. La teoría de la autoeficacia de Bandura explica cómo la percepción de competencia en el uso de tecnologías digitales influye en la motivación y el rendimiento de los docentes. Además, las teorías sobre eficiencia docente y desarrollo profesional continuo subrayan la importancia de la formación constante. Finalmente, la teoría de la motivación examina cómo esta influye directamente en la calidad educativa. 1.5.7. Importancia de la investigación El estudio cobra gran relevancia dentro del marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la ONU. A continuación, se destacan algunas conexiones esenciales: 24 • ODS 4: Busca mejorar la calidad educativa fortaleciendo las competencias digitales de los docentes. Al proporcionar formación en el uso de nuevas tecnologías, se fomenta un aprendizaje más eficaz y pertinente, lo cual contribuye a la creación de sistemas educativos más inclusivos y equitativos. • ODS 5: Igualdad de Género: La capacitación en competencias digitales puede empoderar a educadoras y educadores, fomentando la igualdad de género en el ámbito educativo. Asegurar que todos los docentes, independientemente de su género, tengan acceso a la formación tecnológica puede ayudar a cerrar brechas de género en la educación. • ODS 8: Trabajo Decente y Crecimiento Económico: La mejora de las competencias digitales de los docentes contribuye a un mejor desempeño laboral, lo que a su vez puede llevar a un entorno de trabajo más productivo y satisfactorio. Esto es fundamental para el crecimiento económico sostenible y la promoción de empleo decente. • ODS 9: Industria, Innovación e Infraestructura: Fomentar la innovación en la enseñanza a través de competencias digitales está alineado con el objetivo de promover la innovación y las infraestructuras sostenibles. La investigación impulsa el uso de tecnologías y metodologías innovadoras en la educación, preparando a los estudiantes para un mundo laboral cada vez más digitalizado. • ODS 17: Alianzas para Lograr los Objetivos: Esta investigación tiene el potencial de promover la colaboración entre universidades, gobiernos y el sector privado, con el fin de mejorar la capacitación de los docentes. El establecimiento de alianzas estratégicas puede fortalecer los recursos y el conocimiento necesarios para implementar programas de formación más efectivos. 25 El estudio busca mejorar las competencias digitales en educación, alineándose con los ODS para promover una educación inclusiva, equitativa e innovadora, con un impacto positivo en el desarrollo social y económico. 1.6 Limitaciones de la investigación Las limitacion del estudio son las siguientes: El acceso limitado a información actualizada sobre las competencias digitales y el desempeño docente puede afectar la precisión de los datos, debido a la falta de bases de datos, encuestas o informes recientes. Además, la diversidad en los criterios de evaluación del desempeño docente, influenciada por diferentes metodologías y la integración de competencias digitales, dificulta la estandarización y comparación de resultados, complicando el análisis del impacto de las competencias digitales y limitando la capacidad de generalizar los hallazgos. 1.7 Objetivos de la investigación 1.7.1. Objetivo general Determinar la influencia de las competencias digitales en el desempeño laboral en una universidad privada, año 2024. 1.7.2. Objetivos específicos • Determinar la influencia de las competencias digitales en la eficiencia en la enseñanza en una universidad privada, año 2024. • Establecer la influencia de las competencias digitales influye en la innovación en la enseñanza en una universidad privada, año 2024. • Determinar la influencia de las competencias digitales en la evaluación del desempeño estudiantil en una universidad privada, año 2024. 26 1.8 Hipótesis 1.8.1. Hipotesis general Las competencias digitales influyen positivamente en el desempeño laboral en una universidad privada, año 2024. 1.8.2. Hipótesis específicas • Las competencias digitales influyen positivamente en la eficiencia en la enseñanza en una universidad privada, año 2024. • Las competencias digitales influyen positivamente en la innovación en la enseñanza en una universidad privada, año 2024. • Las competencias digitales influyen positivamente en la evaluación del desempeño estudiantil en una universidad privada, año 2024. 27 II. MARCO TEÓRICO 2.1 Marco conceptual 2.1.1. Marco filosofico Desde una perspectiva ontológica, se considera que las competencias digitales y el desempeño laboral en el entorno universitario son realidades concretas que pueden ser observadas y evaluadas. Se entiende que las competencias digitales son habilidades y conocimientos específicos que los docentes pueden adquirir y que afectan directamente su desempeño en el ámbito académico. Esta realidad es vista como algo que puede ser medido y analizado mediante herramientas y métodos adecuados, reflejando el impacto que estas competencias tienen en la calidad de la enseñanza y en la gestión académica dentro de la universidad privada. Epistemológicamente, la investigación adopta un enfoque positivista, que sostiene que el conocimiento sobre las competencias digitales y su influencia en el desempeño laboral puede obtenerse a través de la observación objetiva y el análisis cuantitativo. Se busca construir conocimiento empírico a partir de datos numéricos recolectados mediante encuestas y otros instrumentos de medición. Según esta perspectiva, es posible alcanzar una comprensión precisa y objetiva de cómo las competencias digitales afectan el desempeño laboral mediante el uso de métodos rigurosos y estadísticos, lo que permite desarrollar teorías basadas en evidencia cuantitativa. La investigación se fundamenta en un enfoque metodológico cuantitativo, aplicado y de nivel correlacional-causal, lo que facilita un análisis detallado de cómo las competencias digitales influyen en el desempeño laboral de los docentes mediante la recolección y el procesamiento de datos numéricos. Para ello, se utilizarán cuestionarios estructurados con preguntas de escala ordinal que permitirán evaluar tanto las competencias digitales como su impacto en el rendimiento profesional. Se aplicarán técnicas estadísticas, como el análisis 28 correlacional y el cálculo del alfa de Cronbach, para garantizar la fiabilidad de los instrumentos y la precisión de los resultados. Este enfoque ofrece datos claros y permite identificar posibles relaciones causales, contribuyendo así a la mejora de las prácticas educativas. Desde una perspectiva axiológica, la investigación reconoce la importancia fundamental de las competencias digitales en la educación y su efecto directo sobre el desempeño laboral docente. Se sostiene que el desarrollo de estas habilidades no solo fortalece la profesionalización de los docentes, sino que también mejora la calidad educativa y el rendimiento académico de los estudiantes. Los valores clave que guían esta investigación incluyen la equidad en el acceso a la formación tecnológica, la búsqueda de la excelencia educativa y el fomento del desarrollo profesional continuo. A través de la identificación de prácticas efectivas y la formulación de recomendaciones basadas en datos sólidos, la investigación promueve un entorno educativo más moderno y alineado con los retos tecnológicos actuales. 2.1.2. Teorias generales de las competencias digitales 2.1.2.1 Teoría del Marco Europeo de Competencia Digital (DigComp). Define y evalúa las competencias digitales en gestión de información, comunicación, creación de contenido, seguridad y resolución de problemas. Este enfoque ayuda a evaluar las habilidades digitales docentes y diseñar programas de formación alineados con los estándares europeos, facilitando la identificación de áreas de mejora y la definición de objetivos claros para la capacitación en competencias digitales. 2.1.2.2. Teoría del aprendizaje basado en competencias. Destaca la importancia de desarrollar habilidades prácticas y relevantes en educación. Su enfoque está en la adquisición de competencias específicas que los individuos puedan aplicar en situaciones concretas (Spady, 1988). Esta teoría resulta crucial para la formación docente, ya que destaca la necesidad de fomentar competencias digitales que sean no solo teóricas, sino también prácticas y útiles. En 29 el entorno universitario, asegura que los docentes estén capacitados para enfrentar los desafíos educativos de manera efectiva y con habilidades aplicables a la realidad, no solo adquieran conocimientos teóricos sobre las tecnologías digitales, sino que también aprendan a aplicarlos de manera efectiva en su práctica diaria. Esto contribuye a una integración más eficiente de las herramientas digitales en la enseñanza (Spady, 1988). Spady ha sido una figura clave en el desarrollo y la implementación de enfoques educativos centrados en los resultados y las competencias. 2.1.2.3. Teoría de la Autoeficacia de Bandura. La autoeficacia, o la confianza en nuestra propia capacidad para realizar tareas específicas, tiene un impacto directo en el desempeño. Esta se refiere a la creencia que tenemos en nuestra habilidad para ejecutar ciertas tareas y afrontar retos (Bandura, 2001). En el contexto de las competencias digitales, esta teoría es especialmente relevante, ya que la confianza en el uso de herramientas digitales influye de manera significativa en la disposición de los docentes para incorporar y utilizar estas herramientas en su enseñanza de manera efectiva. Los docentes con alta autoeficacia en competencias digitales son más propensos a adoptar nuevas tecnologías y utilizarlas de manera efectiva, lo que mejora su desempeño y la calidad de la enseñanza (Bandura, 2001). 2.1.3. Competencias digitales Las competencias digitales son esenciales para la formación de los ciudadanos del siglo XXI, facilitando su aprendizaje en un mundo tecnológico (Gaona et al., 2024). Estas competencias incluyen habilidades, conocimientos y actitudes para usar tecnologías de manera efectiva, ética y segura. Comprenden la capacidad de acceder, evaluar, gestionar, crear y compartir información digitalmente. Son vitales en la vida diaria, educativa y profesional, abarcando desde el manejo básico de dispositivos hasta el uso de tecnologías 30 avanzadas. Además, incluyen habilidades informativas, comunicativas, de resolución de problemas y competencias informáticas (Sánchez y Yepes, 2021). Estas habilidades facilitan la comparación del nivel de competencias digitales entre diferentes categorías sociales, permitiendo identificar posibles desigualdades sociales. Este enfoque permite analizar las competencias digitales desde perspectivas como la accesibilidad, el empleo y las posibles ventajas que ofrecen, y puede revelar cómo estas competencias influyen en la desigualdad social y en la limitación de oportunidades profesionales. Las competencias digitales son procesos cognitivos que facilitan el manejo efectivo de las TIC y la gestión de la información (Lévano et al., 2019). Estas habilidades, también denominadas alfabetización digital, representan nuevos retos en el contexto actual (Benavente et al., 2021). Es esencial que la competencia digital sea tratada de manera transversal, es decir, incorporada en todas las áreas del currículo, y que implique un proceso de mejora constante para potenciar tanto la productividad académica como personal (Jiménez et al., 2021). Además, las competencias digitales incluyen el uso seguro y responsable de las TIC para alcanzar metas en ámbitos laborales, recreativos y comunicativos (Pérez y Yuste, 2023). La adquisición de estas competencias resulta esencial en la práctica docente a nivel global, ya que contribuye a optimizar el aprendizaje al automatizar procedimientos teóricos en entornos digitales. Además, la integración de la gamificación en el proceso pedagógico es cada vez más relevante, y sus objetivos deben ser definidos previamente (Michilina y Pazmiño, 2024). Es esencial comprender el uso adecuado de la tecnología en relación con los recursos educativos virtuales que pueden ser valiosos para la formación docente. Esto es esencial para que los futuros profesionales puedan aplicar estas herramientas desde el inicio de sus prácticas. 31 El objetivo es que logren ofrecer clases innovadoras, basadas en propuestas metodológicas actualizadas que incorporen competencias digitales y mejoren la intervención pedagógica. 2.1.4. Importancia de las competencias digitales Según Robles (2024) las competencias digitales son esenciales en la actualidad por varias razones: • Muchas profesiones hoy en día requieren conocimientos tecnológicos básicos y avanzados. Desde el manejo del correo electrónico hasta la gestión de datos y análisis, estas habilidades son clave para desempeñarse bien en el entorno laboral actual. • Poder buscar, evaluar y utilizar información en línea es fundamental para tomar decisiones bien fundamentadas. Las competencias digitales permiten acceder a una amplia gama de recursos y datos importantes en contextos académicos, profesionales y personales. • Las herramientas digitales facilitan la comunicación y el trabajo en equipo, ya sea mediante correos electrónicos, videoconferencias o plataformas colaborativas. Tener estas habilidades puede mejorar la eficiencia y efectividad en la colaboración con colegas y clientes. • Las habilidades digitales permiten usar herramientas tecnológicas para resolver problemas y tomar decisiones, como el uso de software para análisis de datos, gestión de proyectos o creación de presentaciones efectivas. • En una era cada vez más tecnológica, la falta de habilidades digitales puede provocar la marginación social. Estas competencias son fundamentales para que las personas puedan interactuar activamente en la sociedad, acceder a servicios públicos, aprovechar oportunidades educativas y conectarse en redes sociales. • La tecnología juega un papel esencial en el impulso de la innovación y la creatividad. Contar con habilidades digitales abre la posibilidad de explorar nuevas maneras de crear 32 contenido, desarrollar aplicaciones y encontrar soluciones innovadoras en diversos campos. • Conocer cómo proteger la información personal y usar internet de forma segura es crucial para evitar fraudes y violaciones de privacidad. Las habilidades digitales incluyen el entendimiento de prácticas seguras en línea y la adecuada gestión de la privacidad. 2.1.5. Componentes de las competencias digitales 2.1.5.1. Competencia en comunicación digital. Implica la capacidad de utilizar herramientas y plataformas digitales de manera eficiente para compartir información, expresar ideas y trabajar en colaboración con otras personas. Esto incluye la capacidad para seleccionar y emplear los medios adecuados para diferentes tipos de comunicación, mantener interacciones profesionales y personales en línea de manera eficaz, y gestionar la comunicación en entornos digitales de manera clara y ética (Pereda & Duran, 2024). 2.1.5.2. Gestión de la Información. Se trata de la capacidad para buscar, organizar, almacenar, recuperar y utilizar información de forma eficiente en entornos digitales. Esta habilidad abarca la capacidad de identificar fuentes de información relevantes, evaluar su calidad y fiabilidad, así como gestionar datos y recursos digitales para asegurar su acceso y uso en el futuro (Melgarejo et al., 2024). 2.1.5.3. Creación de contenido digital. La capacidad de crear contenido digital se refiere a la habilidad para generar y producir diferentes tipos de materiales digitales, como textos, imágenes, videos y presentaciones, que sean relevantes, atractivos y apropiados para el público al que van dirigidos. Esta competencia abarca el uso de diversas herramientas y software de creación, así como la incorporación de elementos multimedia para transmitir mensajes de forma clara y efectiva (Castillejos, 2019). 33 2.1.6. Las competencias digitales en las universidades Según Rojas et al. (2024), en el ámbito universitario, las competencias digitales juegan un papel esencial por varias razones: • Las competencias digitales permiten a los estudiantes acceder a herramientas educativas en línea, como bibliotecas digitales y bases de datos académicas, lo que facilita su investigación y la elaboración de trabajos académicos. • La habilidad para buscar y usar información en línea fomenta el aprendizaje autónomo. Los estudiantes pueden acceder a una amplia gama de materiales y recursos que enriquecen la enseñanza convencional y favorecen el autoaprendizaje. • Las herramientas digitales, como aplicaciones para la gestión de proyectos y plataformas de trabajo en grupo, son esenciales para realizar trabajos colaborativos y proyectos académicos, incluso a distancia. • Las competencias digitales preparan a los estudiantes para el entorno profesional al familiarizarlos con las tecnologías y herramientas que se utilizan en el mercado laboral, como software especializado y plataformas de comunicación. • Saber utilizar herramientas de comunicación digital, como el correo electrónico y las videoconferencias, es fundamental para interactuar con profesores, compañeros y profesionales, facilitando una comunicación efectiva en el entorno académico. • Las universidades están adoptando tecnologías emergentes, como la realidad aumentada y la inteligencia artificial. Las habilidades digitales permiten a los estudiantes explorar estas nuevas tecnologías y experimentar formas innovadoras de aprendizaje. • Las competencias digitales también incluyen la capacidad para manejar grandes cantidades de información, utilizando herramientas para organizar y analizar datos, lo que es crucial para la investigación académica. 34 • Con el uso creciente de plataformas digitales, es esencial que los estudiantes comprendan cómo proteger su información personal y navegar por internet de manera segura. Las habilidades digitales abarcan conocimientos sobre ciberseguridad y prácticas seguras en línea. • Dado que las universidades están en constante evolución e incorporan nuevas tecnologías, las competencias digitales ayudan a los estudiantes a adaptarse a estos cambios y mantenerse actualizados con las últimas tendencias tecnológicas. 2.1.7. Teorías generales del desempeño laboral 2.1.7.1. Teoría de la eficiencia docente. Esta teoría se enfoca en cómo los docentes emplean sus habilidades y conocimientos para asegurar el mejor rendimiento en el aprendizaje de los estudiantes. Destaca la relevancia de la competencia profesional del docente y su habilidad para aplicar de manera efectiva lo aprendido en el aula (Hattie et al., 2016). Esta teoría es crucial para comprender cómo las competencias digitales pueden mejorar la eficacia de los docentes. Al integrar herramientas digitales, los docentes pueden optimizar su desempeño y mejorar el aprendizaje de los estudiantes, haciendo que esta teoría sea fundamental para evaluar el impacto de las competencias digitales en el rendimiento laboral (Hattie et al., 2016). 2.1.7.2. Teoría del desarrollo profesional continuo. Afirma que la formación y el aprendizaje constante son fundamentales para que los docentes sigan desarrollando y fortaleciendo su competencia profesional durante toda su trayectoria. Esta teoría destaca la importancia de la actualización constante en habilidades y conocimientos para adaptarse a las nuevas demandas educativas. En el contexto de competencias digitales, esta teoría subraya la necesidad de que los docentes actualicen sus habilidades tecnológicas de manera continua. La capacitación continua en herramientas digitales es fundamental para que los docentes puedan 35 integrar efectivamente las tecnologías en su enseñanza y, por ende, mejorar su desempeño (Fullan, 2010). 2.1.7.3. Teoría de la motivación y el rendimiento de los docentes. Se analiza cómo la motivación, tanto interna como externa, impacta en el rendimiento de los docentes. Esta teoría examina cómo aspectos motivacionales, como el reconocimiento y las recompensas, influyen directamente en la calidad de la enseñanza. Esta teoría es relevante para analizar cómo la motivación para desarrollar y utilizar competencias digitales puede impactar el desempeño docente. La motivación para adoptar nuevas tecnologías y el reconocimiento del valor de las competencias digitales pueden impulsar el desempeño de los docentes y su eficacia en el aula (Herzberg et al., 1959). 2.1.8. Desempeño laboral Según Espinoza et al. (2021) el término desempeño se refiere al conjunto de comportamientos laborales dirigidos a alcanzar diversos objetivos institucionales. Estos comportamientos pueden manifestarse en diferentes formas de beneficios para la organización. En este contexto, la mayoría de las instituciones, ya sean privadas o estatales, establecen claramente su visión, misión y objetivos para períodos de corto o largo plazo. Sin embargo, si una empresa no proporciona a sus empleados el conocimiento adicional necesario, la probabilidad de alcanzar estos objetivos puede ser baja. El desempeño se refiere al rendimiento de un individuo o grupo dentro de una organización, en función de la autoridad y responsabilidad asignadas para alcanzar metas y objetivos específicos. Este desempeño se fundamenta en el cumplimiento de normas establecidas (Supriadinata y Adriati, 2022). Según Hancco et al. (2021) el desempeño se define como el comportamiento orientado a alcanzar resultados que sean dinámicos, medibles y observables. Este desempeño se 36 manifiesta a través de acciones derivadas de hechos perceptibles y conductuales realizados por una persona. Es la medida en la que un profesor de universidad realiza sus funciones profesionales de manera efectiva, incluyendo la impartición de clases, la realización de investigaciones, la asesoría a estudiantes, y la participación en actividades administrativas y comunitarias dentro del ámbito académico. Este desempeño se evalúa en función de la calidad de la enseñanza, la contribución a la investigación, el cumplimiento de las responsabilidades institucionales, y la participación en la vida académica de la universidad. El desempeño se mide según varios factores, como la calidad de la enseñanza impartida, la aportación a la investigación, el cumplimiento de las responsabilidades dentro de la institución y la participación activa en la vida académica de la universidad. 2.1.9. Proceso del desempeño El desempeño, en términos generales, se refiere a lo que se logra como resultado de una actividad intencionada y planificada, ya sea de manera cuantitativa o cualitativa (Sekeroglu y Ozer, 2020). Para incrementar el éxito, es crucial medir el desempeño. La gestión efectiva del personal y del talento, abarca procesos como la contratación, la retención, el desarrollo y la aplicación de diversas estrategias orientadas a mejorar el rendimiento de los recursos humanos. En caso de un desempeño deficiente, es necesario redirigir el proceso hacia el desarrollo de habilidades y fortalecer las debilidades del individuo en su rol. Esto puede implicar la eliminación de ciertos procesos, como la contratación externa, la capacitación, la reorganización, las asignaciones de desarrollo, los planes de respaldo y el reconocimiento de puestos, que deben estar alineados con una evaluación rigurosa (Sekeroglu y Ozer, 2020). 2.1.10. Componentes del desempeño laboral 2.1.10.1. Eficiencia en la Enseñanza. La eficiencia en la enseñanza se refiere a la capacidad del docente para utilizar el tiempo y los recursos de manera óptima para lograr los 37 objetivos educativos. Implica la implementación efectiva de estrategias y métodos que maximicen el aprendizaje de los estudiantes mientras se minimizan los recursos y el tiempo necesarios (Arévalo et al., 2022). 2.1.10.2. Innovación en la Enseñanza. La innovación educativa implica la integración de nuevas ideas, enfoques y tecnologías en la enseñanza con el objetivo de mejorar la calidad del aprendizaje y responder a las necesidades dinámicas de los estudiantes. Esto abarca la adopción de métodos pedagógicos innovadores y la creación de nuevas maneras de interactuar y enseñar (Ríos y Ruiz, 2020). 2.1.10.3. Evaluación del Desempeño Estudiantil. Es un proceso que implica medir y analizar su avance y logros en relación con los objetivos educativos establecidos. Este proceso abarca la recolección y análisis de información sobre su rendimiento, con el fin de evaluar su nivel de comprensión y habilidades, así como para valorar la efectividad de los métodos de enseñanza utilizados (Castellanos et al., 2017). 2.1.11. Encargados de realizar las evaluaciones de desempeño Según Carbajal (2024) la responsabilidad de realizar la evaluación en una organización puede abordarse desde cuatro enfoques diferentes: • En el primer enfoque, son los jefes de área quienes se encargan de evaluar el desempeño de su equipo. • En el segundo enfoque, un comité formado por jefes designados es el responsable de calificar el rendimiento de los empleados. • El tercer enfoque consiste en que un grupo de empleados del mismo nivel dentro de la organización evalúa el desempeño de sus compañeros. • Finalmente, en el cuarto enfoque, los propios empleados tienen la tarea de calificar el desempeño de sus superiores. 38 Según Chiavenato (2017) comparte estas perspectivas y agrega otras sobre los responsables de llevar a cabo las evaluaciones de desempeño: • En muchas organizaciones, el jefe es el principal encargado de evaluar el rendimiento de sus subordinados. Si no posee los conocimientos especializados para llevar a cabo este proceso, recibe apoyo del departamento de recursos humanos, que le proporciona un sistema para hacer el seguimiento y facilitar la evaluación, asegurando que el jefe mantenga el control sobre el proceso. • En este enfoque, las organizaciones promueven la autoevaluación, donde cada empleado se califica a sí mismo en relación con el cumplimiento de los objetivos establecidos para su puesto, basándose en indicadores proporcionados por la organización. • Aquí, se asigna al equipo la responsabilidad de evaluar a cada miembro, establecer metas tanto individuales como grupales, y sugerir recomendaciones o medidas que puedan mejorar el rendimiento de sus colegas. • En este caso, los jefes entregan los resultados de evaluaciones previas a recursos humanos, quienes se encargan de generar informes interpretativos y diseñar planes de acción para mejorar el desempeño de los empleados. • Algunas organizaciones forman una comisión compuesta por personas de distintos departamentos o áreas que asumen la responsabilidad de llevar a cabo la evaluación. Esta comisión puede estar conformada por miembros transitorios o permanentes. • Este tipo de evaluación involucra a todas las personas relevantes para el evaluado, como el jefe de área, compañeros de trabajo y subordinados. Su objetivo es proporcionar una visión integral del desempeño del individuo, ya que la información se obtiene de diversas fuentes dentro del entorno laboral. 39 2.1.12. Beneficios de la evaluación de desempeño Según Chiavenato (2017) cuando la evaluación de desempeño se lleva a cabo de manera adecuada, ofrece una serie de ventajas significativas: • La evaluación ayuda a minimizar la subjetividad, permitiendo una medición más objetiva del rendimiento basado en factores específicos. Esto le proporciona al jefe herramientas para identificar áreas de mejora dentro de su equipo y tomar medidas que optimicen su funcionamiento. • Los individuos pueden acceder a información valiosa sobre su rendimiento, lo que les permite conocer tanto sus fortalezas como sus debilidades. Además, al entender las expectativas de sus superiores y las recomendaciones para mejorar, los empleados pueden orientarse hacia un desarrollo más efectivo, tanto en su ámbito profesional como personal dentro de la institución. • Evaluar el desempeño permite obtener una visión clara de las contribuciones de cada trabajador y equipo en relación con los objetivos organizacionales. Además, facilita la identificación de empleados que puedan necesitar una reubicación según sus habilidades, a fin de mejorar su desempeño. También permite detectar a aquellos preparados para asumir mayores responsabilidades, lo que ayuda a tomar decisiones sobre ascensos. Finalmente, la evaluación de desempeño puede ser una herramienta clave para implementar estrategias motivacionales, como incentivos, bonos, cursos o beneficios, que impulsen la productividad y el crecimiento profesional de los empleados. Werther y Davis (2008) coinciden en que, una vez realizada la evaluación de desempeño, la organización puede obtener diversas ventajas, tales como: • Identificar posibles errores en el diseño de los puestos de trabajo. • Tomar decisiones informadas sobre ajustes salariales. 40 • Planificar programas de capacitación adecuados para mejorar el rendimiento. • Confirmar o reconsiderar la asignación o reubicación de empleados en determinados puestos. • Proporcionar información valiosa sobre factores externos que puedan estar afectando el desempeño de los empleados, como problemas de salud, asuntos familiares o dificultades financieras que puedan interferir con su rendimiento laboral. 2.1.13. Definicion de terminos basicos • Habilidad de comunicación: Se refiere a la capacidad de enviar o recibir mensajes, interactuar a través de redes sociales y realizar llamadas o videollamadas para compartir información de manera efectiva (Sánchez y Yepes, 2021). • Habilidad de resolución de problemas: Incluye la capacidad para transferir archivos entre dispositivos, instalar software o aplicaciones, y usar herramientas digitales para realizar tareas cotidianas como transferencias bancarias o actividades educativas (Sánchez y Yepes, 2021). • Competencia informática: Implica el manejo de herramientas como procesadores de texto, hojas de cálculo y programas de edición, así como la habilidad para crear presentaciones que integren texto, imágenes y tablas (Sánchez y Yepes, 2021). • Creación de contenido: Consiste en generar y reproducir nuevos contenidos, integrar y reorganizar información, crear materiales multimedia y seguir las normativas relacionadas con los derechos de autor y licencias de uso (Rojas et al., 2020). • Resolución de problemas: Se refiere a identificar necesidades y recursos digitales, elegir las herramientas adecuadas, resolver dificultades conceptuales mediante soluciones digitales y aplicar la tecnología de manera creativa para mejorar tanto la propia competencia como la de otros (Rojas et al., 2020). 41 III. MÉTODO El estudio se enmarca dentro del paradigma positivista, también conocido como enfoque cuantitativo, empírico-analítico o racionalista. Este paradigma busca comprender, predecir y controlar los fenómenos, validar teorías y leyes para regularlos, y descubrir causas que sean reales y que ocurran de manera previa o simultánea a los efectos observados. El positivismo, como corriente filosófica, se origina a partir de las ideas de Auguste Comte, quien consideraba que solo los conocimientos derivados de las ciencias empíricas eran válidos. Algunos autores sitúan el inicio del positivismo con la publicación de su obra Curso de filosofía positiva, aunque otros lo vinculan con influencias anteriores, como las de los filósofos David Hume y Saint-Simon (Meza, 2015). Esta corriente sostiene que el conocimiento válido debe basarse en hechos observables y refutables, rechazando los enfoques metafísicos que no pueden ser verificables empíricamente. El positivismo propone que el único conocimiento verdadero es el que se obtiene mediante el método científico, particularmente a través de las ciencias empíricas. El positivismo sostiene que la realidad es objetiva y puede conocerse mediante un método adecuado, garantizando la veracidad del conocimiento. Propone que tanto las ciencias naturales como las sociales sigan el mismo enfoque metodológico basado en la observación y recolección de datos empíricos (Meza, 2015). El conocimiento es algo que el sujeto debe descubrir por sí mismo. Para acceder a la realidad, el individuo utiliza sus sentidos, la razón y las herramientas disponibles en su contexto. Según el positivismo, el único tipo de conocimiento legítimo es el científico, el cual se basa en la experiencia directa con el entorno. El positivismo sostiene que la realidad existe independientemente del ser humano y se percibe a través de los sentidos. Define la verdad como la concordancia entre lo conocido y la realidad descubierta. Además, aboga por el método científico como único válido, centrado en 42 la observación de hechos y la identificación de relaciones constantes, expresadas mediante leyes que predicen eventos. También destaca la separación entre el investigador y el objeto de estudio, manteniendo la neutralidad y evitando influir en los resultados o conclusiones. El paradigma positivista ha sido interpretado de diversas maneras a lo largo del tiempo, pero este estudio se centrará en sus aspectos más importantes. El cambio del positivismo al postpositivismo tiene que ver con cuestiones de moralidad y justicia. En el positivismo jurídico, se hace una distinción entre el Derecho, como un conjunto de normas, y la moral, que se refiere a lo que debería ser. Mientras que el positivismo cree que la realidad puede ser comprendida de manera objetiva, la teoría dialéctica sostiene que nuestra comprensión está influenciada por nuestras experiencias y perspectivas, considerando que la realidad es múltiple e interdependiente. En el positivismo, se cree que es posible establecer leyes generales y constantes, mientras que en la concepción dialéctica se rechaza la idea de generalizaciones, favoreciendo el trabajo con hipótesis limitadas a un contexto temporal y espacial determinado. En el paradigma positivista, el objetivo es identificar las causas de los hechos, mientras que la perspectiva dialéctica se enfoca en los procesos y las relaciones complejas, reconociendo que los fenómenos tienen múltiples factores asociados. Además, mientras el positivismo defiende la posibilidad de realizar una investigación objetiva y libre de valores, la teoría dialéctica sostiene que los valores del investigador y el contexto son determinantes en los resultados de la investigación. Finalmente, el enfoque positivista se basa en un método cuantitativo y un enfoque hipotético-deductivo, mientras que la concepción dialéctica privilegia los enfoques cualitativos y la relación directa entre la teoría y el tema de estudio. La investigación ofrece conocimientos valiosos para abordar problemas específicos y comparar teorías en diferentes áreas, como la sociedad, economía, cultura, educación y política. Es fundamental que el investigador defina claramente los objetivos de su estudio, ya que la 43 elección del enfoque depende de factores como el tipo de datos y las herramientas que se usarán para recopilarlos. Realizar un estudio científico es un proceso cuidadosamente planeado, no algo espontáneo. La elección del enfoque es clave y debe tomarse con base en los objetivos y el tema de investigación, considerando las decisiones que se tomen en el proceso. Es fundamental reconocer que el paradigma y el enfoque de investigación están estrechamente relacionados; cada enfoque se basa en un paradigma específico, que influye en cómo se perciben la realidad y el conocimiento. Según Hernández et al. (2014) los enfoques de investigación representan un proceso que abarca desde la aproximación y el planteamiento del problema hasta la creación y el abordaje del mismo, sirviendo como guía metodológica en todo el proceso investigativo. No se limitan a ser simplemente decisiones operativas o instrumentos teóricos, sino que también engloban las metodologías, los principios y las orientaciones generales que guían la investigación. Según Kuhn (2019) el concepto de paradigma es clave para que el investigador comprenda el modelo metodológico que guiará su investigación. Los paradigmas representan principios y creencias compartidos por un grupo de profesionales sobre la realidad, lo que define los problemas y las metodologías a aplicar. Así, un paradigma es una perspectiva adoptada por una comunidad científica para entender la realidad, identificar problemas y establecer métodos. Desde esta visión, se busca entender cómo los individuos construyen la realidad a través de su interacción constante con el entorno (Acosta, 2023). El modelo hipotético-deductivo se basa en hipótesis derivadas de premisas universales (leyes científicas) y empíricas (hechos observables que motivan la investigación). Este modelo se aplica para la contrastación empírica de las hipótesis, con el objetivo de comprender los fenómenos, identificar sus causas y, en algunos casos, predecir y controlar dichos fenómenos, todo ello apoyado en teorías científicas (Sánchez, 2019). 44 La investigación enmarcada dentro de este enfoque está relacionada con el enfoque cuantitativo, también denominado como la ruta cuantitativa por Hernández et al. (2017). Este estudio, de enfoque cuantitativo, utiliza técnicas estadísticas descriptivas e inferenciales y contrastación de hipótesis para estimar fenómenos, establecer relaciones causales y probar hipótesis (Herrera, 2018). Según Sánchez (2019) la investigación cuantitativa se basa en el análisis de fenómenos que se pueden medir, este enfoque asigna valores numéricos a los datos para describir, explicar, predecir y controlar fenómenos mediante análisis estadístico y el método hipotético-deductivo. El enfoque cuantitativo se basa en un método deductivo y secuencial, que utiliza estadísticas para medir y analizar fenómenos de manera precisa. Entre sus beneficios, destaca la posibilidad de generalizar resultados, controlar variables y mejorar la capacidad predictiva. Además, permite replicar estudios en diferentes grupos para comparar datos (Barrantes, 2016). Este enfoque utiliza herramientas validadas para la recopilación de datos y sigue un diseño teórico estructurado, sin cambios significativos durante el proceso. Se fundamenta en el positivismo, que se enfoca en lo observable y cuantificable (Sosa, 2014). Los métodos, cualitativos o cuantitativos, dependen del paradigma de investigación, que influye en las decisiones epistemológicas y ontológicas. 3.1 Tipo de investigación Según Hernández et al. (2017) la investigación de este estudio se clasifica como aplicada, ya que está orientada a resolver problemas específicos en un contexto determinado de tiempo y lugar. Este tipo de investigación se fundamenta en teorías derivadas de investigaciones previas, pero su propósito es evaluar la aplicabilidad de estas teorías en situaciones concretas, con el objetivo de obtener resultados prácticos que puedan implementarse en el campo. Además, esta investigación tiene un nivel explicativo, ya que, 45 según Sánchez et al. (2024) busca entender las causas subyacentes de los fenómenos o problemas estudiados, tratando de explicar el porqué de los mismos. El diseño de la investigación es no experimental, tal como lo señala Valderrama (2019) puesto que no se manipulan las variables independientes, ya que estas ya están definidas en el contexto de estudio. Las conclusiones sobre las relaciones entre las variables se extraen sin una intervención directa, observando cómo estas se presentan en su entorno natural. Asimismo, la investigación se lleva a cabo con un enfoque de corte transversal, según Arbaiza (2014), ya que se centra en recolectar datos en un único punto en el tiempo. En este caso, el cuestionario será aplicado en una sola instancia. Figura 1 Diseño correlacional con intención causal M: OX OY Se presenta: M = Parte del estudio Ox= Medida de las competencias digitales Oy= Medida del desempeño laboral 3.2 Población y muestra 3.2.1. Población La población se refiere a un grupo de elementos que comparten características específicas que se desean analizar (Ventura, 2017). En este caso, la población de estudio está conformada por 213 docentes de una universidad privada, distribuidos en sus sedes de Lima, Cajamarca y Trujillo (ver tabla 1). 46 Tabla 1 Población de estudio Sede N° Docentes Lima 95 Cajamarca 57 Trujillo 61 Totales 213 3.2.2. Muestra. De acuerdo con Condori (2020) la muestra representa una porción de la población, manteniendo las mismas características generales de esta. En este estudio, la muestra está conformada por la totalidad de la población, es decir, 213 docentes de una universidad privada. 3.2.3. Muestreo Según Otzen y Manterola (2017) el muestreo no probabilístico no usa fórmulas matemáticas, sino que selecciona casos disponibles y representativos. Se considera muestreo censal cuando se incluyen todas las unidades de investigación en la muestra. 3.3 Operacionalización de variables 3.3.1 Definicion conceptual de la variable independiente. Competencias digitales Las competencias digitales son fundamentales en la educación superior, ya que capacitan a los estudiantes para enfrentar los desafíos de una sociedad cada vez más digitalizada. Estas habilidades no solo se refieren al dominio técnico de herramientas y tecnologías, sino también a la habilidad para acceder, analizar y evaluar información de manera crítica, comunicarse y colaborar en entornos virtuales, y abordar problemas de manera innovadora (Candia, 2023). 3.3.2 Definicion operativa de la variable independiente. Competencias digitales La definición operativa se basa en las dimensiones establecidas. 47 Tabla 2 Operacionalización de la variable independiente. Competencias digitales Dimensiones Indicadores Competencia en comunicación digital Eficiencia en el uso de herramientas de comunicación digital Habilidad para facilitar colaboración en línea Gestión de la información Eficiencia en la búsqueda y evaluación de información Organización y gestión de recursos digitales Creación de contenido digital Calidad y relevancia del contenido digital Innovación y uso de herramientas de creación 3.3.3 Definicion conceptual de la variable dependiente. Desempeño laboral El desempeño laboral se entiende como el logro de una tarea, que involucra elementos relacionados con la gestión y el incremento de la productividad (Dessler y Varela, 2017). 3.3.4 Definicion operativa de la variable dependiente. Desempeño laboral La definición operativa se basa en las dimensiones establecidas. Tabla 3 Operacionalización de la variable dependiente. Desempeño laboral 3.4 Instrumentos El cuestionario es una herramienta diseñada para recolectar información específica de los individuos sobre temas determinados, a través de una serie de preguntas organizadas de forma sistemática. Dimensiones Indicadores Eficiencia en la Enseñanza Claridad en la comunicación del contenido Gestión efectiva del tiempo en el aula Innovación en la Enseñanza Uso de nuevas tecnologías y herramientas educativas Aplicación de métodos pedagógicos innovadores Evaluación del Desempeño Estudiantil Calidad de la retroalimentación proporcionada Diversidad y equidad en los métodos de evaluación 48 Los cuestionarios, utilizados para obtener datos cuantitativos, pueden ser cerrados o abiertos, y son clave en el enfoque cuantitativo debido a su estandarización y precisión, garantizando respuestas comparables (Sánchez, 2024). Su eficiencia permite recolectar datos de una gran muestra en poco tiempo, minimizando interpretaciones subjetivas y controlando la influencia del entrevistador. Además, los datos son fácilmente cuantificables, facilitando el análisis estadístico y permitiendo la generalización de resultados con una muestra representativa. 3.5 Procedimientos Según Sánchez et al. (2023), para evaluar hipótesis en una regresión logística ordinal, se siguen varios pasos: formulación de hipótesis nula y alternativa, estimación del modelo, prueba de significancia de los coeficientes, interpretación de valores p, y evaluación de la bondad de ajuste del modelo. Además, se deben interpretar los efectos de las variables independientes sobre la dependiente, y reportar los resultados de manera clara, indicando qué coeficientes son significativos y cómo se ajusta el modelo globalmente. 3.6 Análisis de datos Para procesar los datos, se utilizó SPSS versión 25 (Valderrama, 2019). Se aplicaron estadísticas no paramétricas, adecuadas para evaluar hipótesis con muestras, debido a las variables cualitativas (Caycho et al., 2019). Para contrastar las hipótesis, se empleó la regresión logística ordinal, utilizando el Pseudo R cuadrado para analizar la relación entre variables cualitativas ordinales (Sánchez et al., 2023). El Nagelkerke R^2 se usó para evaluar el ajuste del modelo y el impacto porcentual entre las variables estudiadas (Sánchez et al., 2023). 49 3.7 Consideraciones éticas Al desarrollar una tesis de maestría en la Universidad Nacional Federico Villarreal (UNFV), es crucial respetar principios éticos como el consentimiento informado, la confidencialidad y anonimato de los participantes, y evitar causarles daño (no maleficencia). Se debe maximizar los beneficios de la investigación (beneficencia), asegurar la integridad evitando el plagio y manipulación de datos, y garantizar imparcialidad. Además, se debe cumplir con normativas institucionales, ser transparente sobre los métodos y conflictos de interés, y mantener altos estándares éticos en todo el proceso (UNFV). 50 IV. RESULTADOS 4.1 Análisis descriptivo Tabla 4 Frecuencia de la variable independiente. Competencias digitales Frecuencia Porcentaje Válido Totalmente en desacuerdo 51 23,9 En desacuerdo 79 37,1 Indiferente 29 13,6 De acuerdo 7 3,3 Totalmente de acuerdo 47 22,1 Total 213 100,0 Figura 2 Histograma de la variable independiente. Competencias digitales Nota. La tabla muestra una percepción predominantemente negativa sobre las competencias digitales entre los educadores de una universidad privada, ya que el 61% de los encuestados se manifiesta en desacuerdo con su capacidad para utilizar herramientas digitales de manera efectiva, mientras que solo un 25,4% se siente conforme con sus habilidades en este ámbito; esto indica una clara necesidad de capacitación y desarrollo profesional para mejorar su desempeño laboral en el uso de tecnologías digitales en la enseñanza, lo cual es esencial para enriquecer la experiencia educativa de los estudiantes. 23.9% 37.1% 13.6% 3.3% 22.1% 0.0% 5.0% 10.0% 15.0% 20.0% 25.0% 30.0% 35.0% 40.0% Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Indiferente De acuerdo Totalmente de acuerdo 51 Tabla 5 Frecuencia de la dimensión. Eficiencia en la enseñanza Frecuencia Porcentaje Válido Totalmente en desacuerdo 80 37,5 En desacuerdo 34 16,0 Indiferente 17 8,0 De acuerdo 27 12,7 Totalmente de acuerdo 55 25,8 Total 213 100,0 Figura 3 Histograma de la dimensión. Eficiencia en la enseñanza Nota. La tabla sobre la "Eficiencia en la enseñanza" revela una percepción mayoritariamente negativa entre los educadores, ya que el 53,5% se encuentra en desacuerdo (37,5% totalmente en desacuerdo y 16,0% en desacuerdo) con su eficacia en el uso de herramientas digitales y plataformas de comunicación en clase, mientras que solo el 38,5% (12,7% de acuerdo y 25,8% totalmente de acuerdo) considera que su desempeño es adecuado; esto sugiere una necesidad urgente de formación y apoyo en el uso de tecnologías digitales para mejorar la interacción y colaboración en el aula. 37.5% 16.0% 8.0% 12.7% 25.8% 0.0% 5.0% 10.0% 15.0% 20.0% 25.0% 30.0% 35.0% 40.0% Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Indiferente De acuerdo Totalmente de acuerdo 52 Tabla 6 Frecuencia de la dimensión. Innovación en la enseñanza Frecuencia Porcentaje Válido Totalmente en desacuerdo 65 30,5 En desacuerdo 29 13,6 Indiferente 39 18,3 De acuerdo 28 13,5 Totalmente de acuerdo 52 24,6 Total 213 100,0 Figura 4 Histograma de la dimensión. Innovación en la enseñanza Nota. La tabla sobre "Innovación en la enseñanza" muestra una percepción predominantemente negativa, ya que el 44,1% de los encuestados se declara en desacuerdo (30,5% totalmente en desacuerdo y 13,6% en desacuerdo) con su capacidad para utilizar eficazmente diversas fuentes digitales y gestionar recursos educativos, mientras que solo el 38,1% (13,5% de acuerdo y 24,6% totalmente de acuerdo) se siente competente en estos aspectos; esto indica que muchos educadores pueden estar enfrentando desafíos significativos en la adopción de enfoques innovadores en su práctica docente, resaltando la necesidad de capacitación en el uso efectivo de herramientas digitales. 30.0% 13.6% 18.3% 13.5% 24.6% 0.0% 5.0% 10.0% 15.0% 20.0% 25.0% 30.0% 35.0% Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Indiferente De acuerdo Totalmente de acuerdo 53 Tabla 7 Frecuencia de la dimensión. Evaluación del desempeño estudiantil Frecuencia Porcentaje Válido Totalmente en desacuerdo 68 31,9 En desacuerdo 47 22,1 Indiferente 24 11,3 De acuerdo 25 11,7 Totalmente de acuerdo 49 23,0 Total 213 100,0 Figura 5 Histograma de la dimensión. Evaluación del desempeño estudiantil Nota. La tabla sobre la "Evaluación del desempeño estudiantil" refleja una percepción mayoritariamente negativa entre los educadores, ya que el 54% de los encuestados se manifiesta en desacuerdo (31,9% totalmente en desacuerdo y 22,1% en desacuerdo) con la calidad y relevancia del contenido digital que crean, mientras que solo el 34,7% (11,7% de acuerdo y 23% totalmente de acuerdo) se siente satisfecho con su capacidad para desarrollar recursos digitales que cumplan con los estándares educativos y atiendan las necesidades de los estudiantes; esto sugiere que muchos educadores enfrentan dificultades en la creación de contenido efectivo y atractivo, indicando una clara necesidad de formación y apoyo en este ámbito. 31.9% 22.1% 11.3% 11.7% 23.0% 0.0% 5.0% 10.0% 15.0% 20.0% 25.0% 30.0% 35.0% Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Indiferente De acuerdo Totalmente de acuerdo 54 Tabla 8 Frecuencia de la variable dependiente. Desempeño laboral Frecuencia Porcentaje Válido Totalmente en desacuerdo 57 26,8 En desacuerdo 58 27,2 Indiferente 28 13,1 De acuerdo 24 11,3 Totalmente de acuerdo 46 21,6 Total 213 100,0 Figura 6 Histograma de la variable dependiente. Desempeño laboral Nota. La tabla sobre el "Desempeño laboral" revela que muchos educadores se sienten insatisfechos con su efectividad en el aula. Un 54% de ellos se manifiesta en desacuerdo con aspectos clave, como la claridad en la presentación de contenidos y el uso de tecnologías, mientras que solo el 32,9% se siente satisfecho con su desempeño. Esto sugiere que hay desafíos significativos en áreas como la planificación de clases, la adaptación a las necesidades de los estudiantes y la retroalimentación que ofrecen. Estos resultados subrayan la importancia de proporcionar capacitación y apoyo continuo para ayudar a los educadores a mejorar su práctica y, en última instancia, enriquecer la experiencia de aprendizaje de sus estudiantes. 26.8% 27.2% 13.1% 11.3% 21.6% 0.0% 5.0% 10.0% 15.0% 20.0% 25.0% 30.0% Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Indiferente De acuerdo Totalmente de acuerdo 55 Tabla 9 Estimaciones de los parámetros asociados con las competencias digitales en el desempeño laboral Estimació n Error estándar Wald gl Sig. 95% de intervalo de confianza Límite inferior Límite superior Umbral [Desempeño laboral = 1] -6,520 ,599 118,355 1 ,000 -7,695 -5,346 [Desempeño laboral = 2] -4,438 ,553 64,304 1 ,000 -5,523 -3,354 [Desempeño laboral = 3] -3,301 ,517 40,720 1 ,000 -4,315 -2,287 [Desempeño laboral = 4] -1,830 ,422 18,812 1 ,000 -2,656 -1,003 Ubicació n [Competencias digitales=1] -7,521 ,672 125,401 1 ,000 -8,837 -6,204 [Competencias digitales =2] -5,499 ,594 85,590 1 ,000 -6,664 -4,334 [Competencias digitales =3] -3,721 ,599 38,581 1 ,000 -4,895 -2,547 [Competencias digitales =4] -2,940 ,822 12,793 1 ,000 -4,551 -1,329 [Competencias digitales =5] 0a . . 0 . . . Nota. La tabla 9 muestra una fuerte relación negativa entre las competencias digitales y el desempeño laboral de los educadores. A medida que aumenta el nivel de desempeño (de 1 a 4), la probabilidad de alcanzar niveles más altos disminuye, lo que sugiere que un mejor desempeño se asocia con mayores competencias digitales. Todas las estimaciones son estadísticamente significativas (p < 0.001), lo que refuerza esta relación. Esto destaca la necesidad de capacitar a los educadores en competencias digitales para mejorar su efectividad en el aula. Tabla 10 Bondad del ajuste del modelo Chi-cuadrado gl Sig. Pearson 83,760 12 ,000 Desvianza 59,050 12 ,000 Nota. La tabla 10 presenta los resultados de la bondad de ajuste del modelo mediante el Chi-cuadrado. Los valores, tanto del Chi-cuadrado de Pearson (83,760) como de desvianza (59,050), son significativos, con un valor de p (Sig.) de 0,000. Esto indica que el modelo se ajusta bien a los datos observados, sugiriendo diferencias entre las frecuencias observadas y esperadas. En resumen, los resultados confirman que el modelo logit es adecuado para describir la relación entre las variables analizadas. 56 4.2 Contrastación de hipótesis 4.2.1 Contrastación de la hipótesis general Ha. Las competencias digitales influyen positivamente en el desempeño laboral en una universidad privada, año 2024. Ho. Las competencias digitales no influyen positivamente en el desempeño laboral en una universidad privada, año 2024. Tabla 11 Contrastación de la hipótesis general Modelo Logaritmo de la verosimilitud -2 Chi-cuadrado gl Sig. Sólo interceptación 313,882 Final 103,103 210,778 4 ,000 Nota. La tabla muestra que las competencias digitales influyen positivamente en el desempeño laboral en una universidad privada en 2024. La comparación entre el modelo básico y el modelo final, que incluye competencias digitales, revela una mejora significativa, con u