ESCUELA UNIVERSITARIA DE POSGRADO LOS ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE Y SU RELACIÓN CON LA ENSEÑANZA DEL IDIOMA INGLÉS EN LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL - AÑO ACADÉMICO 2015 Línea de investigación: Educación para la sociedad del conocimiento Tesis para optar el grado académico de Doctor en Educación Autor: Flores Coronado, Javier Juan Asesor: Pajuelo Alba, Radomiro Ladislao (ORCID: 0000-0002-5802-0579) Jurado: Pareja Morillo, Gonzalo Zorrilla Días, José Eduardo Cáceres Díaz, Yony Yolanda Lima - Perú 2019 Referencia: Flores, J. (2019). Los estándares de aprendizaje y su relación con la enseñanza del idioma inglés en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Federico Villarreal - año académico 2015. [Tesis de doctorado, Universidad Nacional Federico Villarreal]. Repositorio Institucional UNFV. https://repositorio.unfv.edu.pe/handle/20.500.13084/6378 Reconocimiento - No comercial - Sin obra derivada (CC BY-NC-ND) El autor sólo permite que se pueda descargar esta obra y compartirla con otras personas, siempre que se reconozca su autoría, pero no se puede generar obras derivadas ni se puede utilizar comercialmente. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ ESCUELA UNIVERSITARIA DE POSGRADO LOS ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE Y SU RELACIÓN CON LA ENSEÑANZA DEL IDIOMA INGLÉS EN LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL - AÑO ACADÉMICO 2015 Línea de investigación: Educación para la sociedad del conocimiento Tesis para optar el grado académico de Doctor en Educación Autor: Flores Coronado, Javier Juan Asesor: Pajuelo Alba, Radomiro Ladislao Orcid. 0000-0002-5802-0579 Jurado: Pareja Morillo, Gonzalo Zorrilla Días, José Eduardo Cáceres Díaz, Yony Yolanda Lima - Perú 2019 ii Índice Índice.......................................................................................................................................... ii Índice de tablas ......................................................................................................................... vi Índice de figuras ..................................................................................................................... viii Resumen .................................................................................................................................... ix Abstract ...................................................................................................................................... x Resumo ..................................................................................................................................... xi I. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 1 1.1. Planteamiento del problema ................................................................................................ 2 1.2 Descripción del problema .................................................................................................... 6 1.3. Formulación del problema ................................................................................................ 17 - Problema general ............................................................................................................... 17 -Problemas específicos......................................................................................................... 17 1.4. Antecedentes ..................................................................................................................... 18 1.5. Justificación de la investigación ....................................................................................... 27 1.6. Limitaciones de la investigación ....................................................................................... 28 1.7. Objetivos ........................................................................................................................... 29 -Objetivo general ................................................................................................................. 29 -Objetivos específicos .......................................................................................................... 29 II. MARCO TEÓRICO ............................................................................................................ 31 2.1. Marco Conceptual ............................................................................................................. 31 2.1.1. Estándares de Calidad Educativa (Variable X) .......................................................... 31 2.1.2. Enseñanza del idioma inglés (Variable Y)................................................................. 39 2.2. Marco Filosófico ............................................................................................................... 56 iii III. MÉTODO .......................................................................................................................... 59 3.1. Tipo de investigación ........................................................................................................ 59 3.2. Población y muestra .......................................................................................................... 59 3.2.1. Población.................................................................................................................... 59 3.2.2. Muestra ..................................................................................................................... 60 3.3. Operacionalización de variables ....................................................................................... 61 3.4. Instrumentos ...................................................................................................................... 62 3.5. Procedimientos ................................................................................................................. 63 3.6. Análisis de datos ............................................................................................................... 64 IV. RESULTADOS ................................................................................................................. 65 4.1. Contrastación de Hipótesis ............................................................................................... 65 4.2. Análisis e Interpretación ................................................................................................... 69 V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS ...................................................................................... 77 VI. CONCLUSIONES ............................................................................................................. 79 VII. RECOMENDACIONES .................................................................................................. 80 VIII. REFERENCIAS .............................................................................................................. 81 IX. ANEXOS ........................................................................................................................... 89 Anexo A: Matriz de consistencia ............................................................................................. 89 Anexo B. Cuestionario ............................................................................................................. 91 Anexo C. Criterio de validez de los instrumentos (Cuestionario) ........................................ 101 Anexo D. Confiabilidad de los instrumentos (Cuestionario) ................................................. 103 iv Índice de tablas Tabla 1 Corresponde a usuarios básicos .................................................................................... 9 Tabla 2 Corresponde a usuarios independientes ...................................................................... 10 Tabla 3 Corresponde a usuarios competentes. ......................................................................... 11 Tabla 4 Vocabulario ................................................................................................................. 41 Tabla 5 Actividades parta la comprensión auditiva ................................................................. 42 Tabla 6 Técnicas para la comprensión lectora ......................................................................... 43 Tabla 7 Dimensiones de las Estrategias de Enseñanza ............................................................ 44 Tabla 8 Estudiantes matriculados en la Carrera de Inglés ....................................................... 60 Tabla 9 Operacionalización de variables ................................................................................. 61 Tabla 10 Prueba de correlación según Spearman entre los estándares de aprendizaje y la enseñanza del idioma inglés .................................................................................... 65 Tabla 11 Prueba de correlación según Spearman entre la propuesta del diseño curricular de la especialidad de inglés con el logro del aprendizaje significativo ........................... 66 Tabla 12 Prueba de correlación según Spearman entre el desempeño de los docentes y la enseñanza de la didáctica ........................................................................................ 67 Tabla 13 Prueba de correlación según Spearman entre los procesos de autoevaluación y la acreditación con los recursos medios y recursos didácticos .................................... 68 Tabla 14 Distribución de datos según la variable estándares de aprendizaje .......................... 69 Tabla 15 Distribución de datos según la dimensión Diseño Curricular................................... 70 Tabla 16 Distribución de datos según la dimensión desempeño de los docentes del área de inglés ....................................................................................................................... 71 Tabla 17 Distribución de datos según la dimensión autoevaluación y acreditación................ 72 Tabla 18 Distribución de datos según la variable enseñanza del idioma inglés ...................... 73 v Tabla 19 Distribución de datos según la dimensión aprendizaje significativo ........................ 74 Tabla 20 Distribución de datos según la dimensión didáctica ................................................. 75 Tabla 21 Distribución de datos según la dimensión recursos, medios y material didáctico .... 76 vi Índice de figuras Figura 1 Objetivos de Desarrollo sostenible .............................................................................. 4 Figura 2 Porcentaje de alumnado de educación primaria que aprende inglés, francés y/o alemán. (2013 – 2017) ................................................................................................. 8 Figura 3 Distribución de datos según la variable estándares de aprendizaje ........................... 69 Figura 4 Distribución de datos según la dimensión Diseño Curricular ................................... 70 Figura 5 Distribución de datos según la dimensión desempeño de los docentes del área de inglés ................................................................................................................................... 71 Figura 6 Distribución de datos según la dimensión autoevaluación y acreditación ................ 72 Figura 7 Distribución de datos según la variable enseñanza del idioma inglés ....................... 73 Figura 8 Distribución de datos según la dimensión aprendizaje significativo......................... 74 Figura 9 Distribución de datos según la dimensión didáctica.................................................. 75 Figura 10 Distribución de datos según la dimensión recursos, medios y material didáctico .. 76 vii Resumen La investigación tuvo como objetivo demostrar que existe relación entre los estándares de aprendizaje y la enseñanza del idioma inglés en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Federico Villarreal en el año académico 2015, Método: la investigación fue de tipo básico o aplicativo, de nivel descriptivo correlacional y diseño no experimental, la muestra fue de 46 estudiantes y 7 docentes; como técnica se seleccionó la encuesta y como instrumento se aplicó el cuestionario. Según los resultados: el 45.28% de la muestra percibe que los estándares de aprendizaje del idioma inglés se dan en un nivel medio, el 28.30% manifiesta que se da en un nivel alto, pero existe un 26.42% que manifiesta que se da en un nivel bajo, asimismo el 47.17% de la muestra percibe que la enseñanza del idioma inglés se da en un nivel regular, el 28.30% manifiesta que se da en un nivel óptimo, pero existe un 24.53% que manifiesta que se da en un nivel deficiente. Conclusiones: Se logró concluir que existe relación entre los estándares de aprendizaje y la enseñanza del idioma inglés en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Federico Villarreal en el año académico 2015, según la correlación de Spearman de 0.510, señalando a este resultado como Moderado con una significancia estadística de p=0.001 siendo menor que el 0.01 Palabras claves: inglés, educación, estándar, enseñanza, aprendizaje, estrategias metodológicas. viii Abstract In this research he aimed to show that there is a relationship between the standards of learning and the teaching of the English language in the faculty of education of the Federico Villarreal National University in the academic year 2015, the research was of type basic or application, of correlational descriptive level and non-experimental design, the sample was 46 students and 7 teachers, as a technique the survey was used and the questionnaire was used as an instrument. According to the results 45.28% of the sample perceives that the learning standards of the English language are given at an average level, 28.30% states that it occurs at a high level, but there is a 26.42% that manifests that it occurs at a low level , also 47.17% of the sample perceives that English language teaching occurs on a regular level, 28.30% say it is at an optimal level, but there is 24.53% who say that it occurs at a poor level. On the other hand, it was concluded that there is a relationship between the standards of learning and the teaching of the English language in the faculty of education of the national university Federico Villarreal in the academic year 2015, according to Spearman's correlation of 0.510 represented this result as moderate with a statistical significance of p-0.001 being less than 0.01 Key words: English, education, teaching, learning methodological strategies. ix Resumo La ricerca mirava a dimostrare che esiste una relazione tra gli standard di apprendimento e insegnamento della lingua inglese nella Facoltà di Scienze della Formazione dell'Università Nazionale Federico Villarreal nell'anno accademico 2015, la ricerca era di tipo base o applicativo, livello descrittivo correlativo e design non sperimentale, il campione era di 46 studenti e 7 insegnanti; come tecnica è stato selezionato il sondaggio e come strumento è stato applicato il questionario. Secondo i risultati, il 45,28% del campione percepisce che gli standard di apprendimento della lingua inglese sono dati a un livello medio, il 28,30% afferma che si verifica a un livello elevato, ma c'è un 26,42% che afferma che si verifica a un livello Basso, anche il 47,17% del campione percepisce che l'insegnamento della lingua inglese è impartito a livello regolare, il 28,30% afferma che viene impartito a un livello ottimale, ma c'è un 24,53% che afferma che viene impartito a un livello carente. Si è concluso dimostrando che esiste una relazione tra standard di apprendimento e insegnamento della lingua inglese presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell'Università Federico Villarreal nell'anno accademico 2018, secondo la correlazione di 0,510 di Spearman rappresentato questo risultato come Moderato con un significatività statistica di p = 0,001 inferiore a 0,01 Parole chiave: inglese, istruzione, standard, insegnamento, strategie metodologiche di apprendimento. 1 I. Introducción El reporte “Aprendizaje del idioma inglés en América Latina”, elaborado por Diálogo Interamericano (centro estadounidense de análisis político e intercambio sobre temas de interés en la región) en coordinación con Pearson, empresa líder en educación a nivel global, analiza con detalle la situación del nivel del conocimiento del inglés en Latinoamérica. En este estudio reconoce que el dominio del inglés es cada vez más necesario para los negocios y la comunicación internacional, porque se relaciona directamente con el crecimiento económico y con la competitividad académica y laboral en todos los países. Los resultados de diferentes evaluaciones señalan que el dominio del inglés es muy deficiente debido a los problemas del sistema educativo, que no logra compensar las deficiencias. (MINEDU, 2015) En el caso peruano, el programa “inglés, puertas al mundo” (2015-2021), tuvo como objetivo desarrollar competencias en inglés para facilitar la participación del país en mercados internacionales y para fortalecer la competitividad de los estudiantes y sobre todo de los docentes. La política establece objetivos y acciones específicas para mejorar el aprendizaje del inglés desde el nivel educativo básico hasta el superior, para que los usuarios puedan utilizarlo en el ámbito laboral para mejorar la competitividad y en particular en la industria del turismo. Con esta iniciativa se definieron estándares y objetivos de aprendizaje, porque en el diagnóstico levantado sobre la enseñanza del idioma inglés, se evidenció que el Perú no cuenta con la suficiente cantidad de docentes especialistas, materiales acordes a cada nivel de idioma, no ha implementado actividades sugeridas para los estudiantes, no incorporan técnicas motivacionales o instrumentos pertinentes para la evaluación del aprendizaje. (MINEDU, 2015) El panorama se complica para los profesores de inglés que se desempeñan en el nivel básico con adolescentes que no tienen claro una perspectiva sobre la importancia del inglés en 2 su futuro, por lo tanto, en la preparación y formación continua de los docentes de idiomas, no existe un claro compromiso de mejorar la calidad de sus estrategias de enseñanza. Un estudio de la UNESCO evaluó el nivel de dominio de 3.356 profesores de inglés en el país, evidenciando que alrededor de la tercera parte de ellos se desempeñaban nivel inicial A1, designado para los estudiantes de primaria; del análisis se estima que la demanda de profesores de inglés continuará en ascenso en los próximos cinco años a partir del incremento de la Jornada Escolar Completa (JEC), que ya se ha implementado en colegios públicos seleccionados, en los que se ha elevado de dos (02) a cinco (05) horas el estudio semanal del inglés. Se calcula que cada año se sumarán cerca de 2.000 profesores adicionales para cubrir esa demanda. (MINEDU, 2015) Por lo expuesto, la investigación de ésta problemática social se realizó por el interés de conocer como generar reflexión y debate académico sobre los estándares de aprendizaje del idioma inglés, desde la perspectiva de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Federico Villarreal, para ello la estructura de la tesis presenta el planteamiento del problema, las teorías, la metodología seleccionada para la investigación, los resultados presentados estadísticamente en gráficas y tablas, para finalmente presentar las conclusiones, con sus respectivas recomendaciones como alternativas de solución y los anexos que contienen los instrumentos utilizados en el desarrollo de la tesis. 1.1. Planteamiento del problema En los inicios del siglo XXI en el Perú se inicia un proceso de reforma del Estado, con la finalidad de superar las brechas de pobreza y exclusión social con el fin de fortalecer el proceso democrático. Desde entonces hasta la actualidad, se han generado acuerdos sociales, normativa intersectorial y políticas de Estado que orientan las acciones del sector educativo hacia una educación de calidad con equidad. El consenso se hace cada vez más fuerte y claro: avanzar hacia una educación de calidad con la implementación de políticas orientadas a mejorar 3 y fortalecer los aprendizajes de los estudiantes, reduciendo las brechas de inequidad existentes; en este contexto, el Sistema Nacional de Autoevaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE) tiene como propósito garantizar la calidad y mejora permanente de las instituciones educativas públicas y privadas del país. La propuesta y elaboración de los estándares de aprendizaje nacionales especialmente en el área de idiomas inglés, es una labor necesaria que implica una serie de acciones previas destinadas a diseñar la fundamentación de la propuesta curricular del área. En la Conferencia de las Naciones Unidas, llevada a cabo el año 2012 en Rio de Janeiro (Río+20) sobre el Desarrollo Sostenible, se aprobó un nuevo enfoque al concepto de “Desarrollo Sostenible”, incluyéndose importantes factores como: - La necesidad de considerar la relación entre naturaleza y la sociedad - La dimensión social, ambiental y económica. En los Objetivos del Desarrollo Sostenible al 2030 (ODS), el Objetivo 4: “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”, es el que garantiza una Educación de Calidad para todas las sociedades. La comunidad mundial con el ODS 4, se sintió respaldada con el reto de lograr un futuro transformador y sostenible, a través de la Educación como un derecho humano fundamental, ligado al ejercicio de otros derechos, contribuyendo de manera decisiva a reducir la desigualdad, inequidad y pobreza, por lo tanto, es un bien público de todas las personas y el fundamento para que todos los seres humanos se realicen para lograr la paz. Las economías basadas en conocimientos, requieren de aptitudes y competencias nuevas y en otros niveles, mientras que la escasez de oportunidades para acceder a los grados superiores de capacitación y adquirir competencias en tecnología de la información y 4 comunicaciones, están provocando brechas de conocimiento entre países, generando graves consecuencias económicas y laborales. La UNESCO considera que la mejor manera de superar esos enormes desafíos es mediante una agenda transformadora, inclusiva y de importancia universal pertinente en todos los países, con independencia de su nivel de desarrollo, con una visión humanística y holística basada en los derechos y con una perspectiva amplia de aprendizaje permanente a fin de capacitar a las personas para que ejerzan su derecho a la educación y aprendan durante toda la vida. Figura 1 Objetivos de Desarrollo sostenible Fuente: UNESCO (2015) Según Bonilla y Rojas (2012) en su ponencia “El aprendizaje de lenguas extranjeras como herramienta para el desarrollo humano”, presentada en el Congreso Iberoamericano de Lenguas en la Educación y en la Cultura, en la ciudad de Salamanca, España, afirman que: El desarrollo socio-económico de las naciones modernas viene acompañado de políticas e iniciativas orientadas hacia el mejoramiento de la calidad de vida de sus habitantes, mediante la implementación de diversos proyectos educativos para lograr el crecimiento académico y laboral a través de modelos curriculares que fortalezcan la calidad y pertinencia de la 5 educación, para desarrollar capacidades humanas necesarias para competir e integrarnos a la economía global en base a la productividad, ingenio, conocimiento y destreza. Córdoba (2011) argumenta que no solo el aprendizaje de un segundo idioma va a brindar las herramientas necesarias para que un individuo o una sociedad logren salir de la pobreza, sino mediante la educación universitaria formal y académica. Córdoba también afirma, “es necesario replantear la enseñanza y el aprendizaje del inglés como actividades humanas concretas, que pueden enriquecer o empobrecer bagajes culturales, entendimientos, percepciones y aptitudes como retos del presente siglo”. El conocimiento del inglés es un requisito para progresar en la internacionalización; su conocimiento refuerza el valor de la mano de obra, del talento de un país y es un factor positivo para atraer inversiones extranjeras. Sin embargo, las políticas educativas de Capacitación docente, especialmente del área de inglés, deben ser coordinadas con las Universidades que cuentan en sus Facultades de Educación, con la especialidad de Idiomas, para que sus egresados, en el desempeño profesional, logren el aprendizaje significativo en la Educación Básica Regular y en el nivel universitario de esta habilidad lingüística. En el Perú, en el Proyecto Educativo Nacional (PEN) al 2021, aprobado mediante R. S. Nº001-ED-2007, propone en su objetivo estratégico 3: “Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia”. Este objetivo incide en el desarrollo de competencias que permitan al estudiante y futuro profesor adquirir una sólida formación integral, acorde con los avances pedagógicos y científicos, tomando en cuenta las prioridades educativas y la realidad diversa y pluricultural del país. Propone en el objetivo estratégico 5: Una Educación Superior de calidad, factor favorable para el desarrollo y la competitividad nacional, favoreciendo el desarrollo de la ciencia y la innovación tecnológica como avance en el conocimiento y en prospectiva para el desarrollo, a través de la investigación e innovación. 6 El PEN en su conjunto, demanda nuevas políticas orientadas hacia la calidad y equidad educativa, la democratización y la descentralización, lo que supone un docente capaz de impulsar nuevos procesos de gestión institucional y curricular, investigador y propositivo, con mayor autonomía en su desempeño profesional. 1.2 Descripción del problema En la presente investigación se presentan datos importantes para identificar las experiencias adquiridas en las diferentes regiones del contexto mundial, cuyo reto es alcanzar a través del idioma inglés la universalización del conocimiento para el desarrollo integral. A continuación, se presentan experiencias de Europa, América Latina y el Perú. En Europa El inglés es la lengua que más se enseña como idioma extranjero en casi todos los países, empezando desde la etapa primaria o Educación Básica. La tendencia desde 2004 al 2005 muestra un aumento en el porcentaje de alumnos que aprenden inglés en todos los niveles educativos. Desde el año 2009 al 2010, en secundaria, el 73% del alumnado matriculado en la unión europea estaba aprendiendo inglés. En la educación secundaria obligatoria y postobligatoria general, el porcentaje superó el 90%. En la formación pre- profesional y profesional de grado medio se alcanzó el 74,9%. En general, el inglés es una lengua obligatoria en 14 países. En la mayoría de los países, el alemán o el francés son la segunda lengua extranjera que más se estudia, después del inglés. El español ocupa la posición de tercera o cuarto idioma que más se enseña en un número importante de países, en especial en la enseñanza secundaria post obligatoria. Lo mismo ocurre con el italiano, pero en un número menor de países. En Letonia y Lituania, el ruso es la segunda lengua que más se enseña, ya que en estos países viven amplias comunidades de habla rusa, y también en 7 Bulgaria en educación secundaria obligatoria. (Disponible en Euridice. Europen Commissions. Plataforma de Políticas Nacionales) Son pocos los países europeos que exigen que sus futuros profesores realicen un periodo de inmersión en el país de la lengua que enseñan, existiendo recomendaciones sobre el contenido de la formación inicial del profesorado y de un periodo de inmersión en el país de la lengua que se enseña; en los países actualizados existe la normativa oficial que recomienda que el futuro profesorado de idiomas extranjeros realicen un período de su formación en el país donde se habla la lengua que van a impartir (idioma inglés), en secundaria el 53,8% del profesorado de idioma extranjero que participó en el encuentro europeo de cursos de lenguas (EECL) afirmaron que han realizado estancias de estudios de más de un mes en un país donde se habla el idioma inglés. En el caso, en España el 80% de su profesorado si la ha realizado mientras que, en Estonia, solo participaron el 11% de los profesores. 8 Figura 2 Porcentaje de alumnado de educación primaria que aprende inglés, francés y/o alemán. (2013 – 2017) Fuente: Eurostat (UE) 2016 El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas o The Common European Framework of Reference for Languages (CEFR), especifica lo que todo estudiante de lengua extranjera debe saber y saber hacer en cada nivel. 9 Nivel A Corresponde a usuarios básicos. Este nivel se sub divide en nivel A1 y A2 donde se hace referencia a aquellos usuarios capaces de comunicarse en situaciones cotidianas con expresiones de uso frecuente y utilizando vocabulario elemental. Tabla 1 Corresponde a usuarios básicos CEFR LANGUAGE LEVEL DESCRIPTION: WHAT CAN A STUDENT DO? A1 • Able to figure out and put in practice useful words and utterances BREAKTHROUGH OR BEGINNER from the daily basis having as a framework people’s satisfaction. • Able to use greetings and farewells from informal to formal ways, giving information such as jobs, possessions, directions, etc. • Able to establish basic conversation according to this level, emphasizing in accuracy rhythm and intonation A2 WAYSTAGE OR • Able to participate in social conversations especially with native ELEMENTARY speakers dropping fears. • Able to give opinion, expressing his/her feelings in oral and written ways, emphasizing in cultural aspects. • Able to use grammar structures and some advanced ones when interacting, Fuente:https://www.britishcouncil.it/en/exam/why/english-language-levels-cefr 10 Nivel B Corresponde a usuarios independientes. Este nivel se subdivide en B1 y B2 donde se hace referencia a aquellos usuarios que cuentan con la fluidez necesaria para comunicarse sin esfuerzo con hablantes nativos. Tabla 2 Corresponde a usuarios independientes CEFR LANGUAGE LEVEL DESCRIPTION: WHAT CAN A STUDENT DO? B1 • Able to figure out scenarios where interaction is needed relating to THRESHOLD OR daily activities in life. INTERMEDIATE • Able to face conversations out of his comfort zone especially travelling abroad. • Able to describe all kinds od situations such as opinions, plans, hopes, etc. B2 • Able to figure out scenarios of technical discussions such as VANTAGE OR conferences, fields of majoring. UPPER- • Able to improvise conversations giving specific details about various INTERMEDIATE scenarios. • Able to discuss advantages and disadvantages of daily situations, giving personal opinions. Fuente: http://www.perueduca.pe/docentes/nivel-intermedio 11 Nivel C Corresponde a usuarios competentes. Este nivel se subdivide en C1 y C2 donde se hace referencia a aquellos usuarios capacitados para tareas complejas de trabajo, investigación y estudios. Tabla 3 Corresponde a usuarios competentes. CEFR DESCRIPTION: WHAT CAN A STUDENT LANGUAGE LEVEL DO? C1 • Able to figure out a variety of oral and written EFFECTIVE OPERATIONAL texts recognizing what they mean. PROFICIENCY OR ADVANCED • Able to express thoughts naturally without fear for making mistakes. • Able to use the input language not only social but also with academic targets. • Able to use well-structure sentences showing expertise in details about different matters. C2 • Able to figure out scenarios like native MASTERY OR PROFICIENCY speakers. • Able to produce opinions and comments from a variety of spoken and written texts. • Able to speak fluency and accurately in the most complex scenarios. Fuente: https://www.britishcouncil.it/en/exam/why/english-language-levels-cefr 12 En América Latina Existen experiencias valiosas de Guatemala, Colombia y Chile, cuyos logros en la adquisición de estándares de aprendizaje fueron fundamentales en la construcción de un currículo moderno y competitivo, cuya tarea ardua fue realizada por un grupo de expertos con apoyo del Estado. Una política de estándares está destinada al fracaso si es que no se comprometen a varios factores que inviertan su tiempo para analizar y discutir diversas posibilidades y construir acuerdos bien fundamentados. Organización para la elaboración de estándares En Guatemala, cada equipo técnico estuvo integrado de manera mixta, lo que incluía funcionarios de tres oficinas del Ministerio de Educación de Guatemala (MINEDUG), docentes y especialistas nacionales y expertos internacionales externos. Su tarea era revisar el currículo y elaborar una propuesta preliminar de estándares de contenido para cada área curricular seleccionada. Todos los equipos fueron coordinados por un equipo directivo. Así es como nace en el MINEDUG el Programa «Estándares e Investigación Educativa». En Colombia, el equipo técnico inicial lo integraron expertos en currículo y evaluación del Ministerio de Educación. A ellos se sumaron expertos de distintas instituciones educativas que elaboraron los estándares por área, así como docentes de educación básica, secundaria y universitaria, catedráticos, investigadores, etc. Diversas instituciones trabajaron en los distintos equipos técnicos por área. Fue así que se conformó la Subdirección de Estándares y Evaluación del Ministerio. En cada equipo había un coordinador académico (docente universitario con trayectoria en educación) y un equipo base de cuatro a diez personas. En Chile se conformaron comisiones mixtas, encargadas de redactarlos. Su punto de partida fue la definición de los estándares como instrumento para la búsqueda de la calidad y equidad en la educación chilena. Los equipos técnicos fueron integrados por especialistas del Ministerio de Educación, un equipo técnico externo y asesores externos. Cada equipo contaba con 20 consultores por área, a cargo de primaria o secundaria, según el caso. En cada uno se 13 designó un coordinador, que debía mediar en los debates a fin de facilitar acuerdos a partir de las diversas opiniones. En el Perú El contexto de las reformas curriculares En el año 2009, el MINEDU introdujo cambios al currículo y estas reformas lograron una importante actualización de los contenidos en las diferentes disciplinas, se definieron ejes transversales de conocimiento para promover un diseño curricular integrador de las diferentes áreas de conocimiento; se introdujeron contenidos de tipo actitudinal y se realizaron los primeros intentos para definir habilidades y conocimientos para que los estudiantes pueden poner en práctica sus saberes conceptuales. (MINEDU, 2015) Sin embargo, estas reformas asumidas no lograron influir significativa ni masivamente en el desempeño de los profesores, teniendo dificultades para entender la finalidad y propósitos de los cambios en los nuevos aprendizajes demandados por el currículo. El cambio de una enseñanza orientada a transmitir contenidos disciplinares a otra dirigida a desarrollar capacidades en los estudiantes para convertirse en pensadores críticos de esa información y en agentes creativos de cambio haciendo uso de sus saberes, desubicó a un magisterio habituado a sus rutinas de exposición ordenada de datos y conceptos. La diversificación para seleccionar y adecuar los contenidos curriculares a su propio contexto tampoco funcionó, los esfuerzos de adaptación dieron apertura a múltiples interpretaciones inexactas o sesgadas hacia el sentido más convencional de los aprendizajes demandados, siendo uno de ellos la enseñanza del idioma inglés. Una consecuencia ha sido la restricción del currículo implementado, porque cada institución educativa fue acortando las expectativas de aprendizaje debido a las dificultades que presenta la enseñanza en contextos de creciente pauperización de las condiciones de vida de estudiantes y familias, frente a la ausencia de soportes e incentivos profesionales para 14 mejorar la tarea pedagógica y de los mecanismos de seguimiento y evaluación lo suficientemente sólidos como para ofrecer indicadores y reportes de utilidad para orientar o redireccionar los esfuerzos en la tarea del aprendizaje del inglés como idioma universal. Muchos de los egresados del nivel secundario postularon e ingresaron a las universidades para seguir la carrera de educación en la especialidad del idioma ingles sin tener las capacidades mínimas que requiere un aspirante a la docencia, repitiéndose el círculo de la oferta y demanda sin calidad educativa. El 7 de setiembre del 2015, en el Perú mediante el Decreto Supremo Nº 012-2015- MINEDU se aprobó la Política Nacional de Enseñanza, Aprendizaje y Uso del Idioma Inglés: "Inglés, Puertas al Mundo"; la misma que es el principal instrumento orientador de los planes sectoriales e institucionales, programas, proyectos y demás actividades relacionadas con la enseñanza, aprendizaje y uso del idioma inglés, a cargo de diferentes sectores e instituciones del Estado. El 9 de julio del 2016, se aprueba el Plan de Implementación al 2021 de la Política Nacional de Enseñanza, Aprendizaje y Uso del Idioma Inglés: "Inglés, Puertas al Mundo", mediante Decreto Supremo N° 007-2016–MINEDU, l1a ejecución del este plan está a cargo de las entidades del Estado y en todos sus niveles de gobierno. El objetivo de la Política Nacional es lograr que los beneficiarios desarrollen competencias comunicativas del idioma inglés, para acceder a más oportunidades educativas, científicas, tecnológicas, de entretenimiento y laborales, para contribuir a la formación de un capital humano más productivo y a la inserción en mercados internacionales, con miras a fortalecer la competitividad del país a nivel internacional. El Plan de Implementación al 2021 de la Política Nacional de Enseñanza, Aprendizaje y Uso del Idioma Inglés: "inglés, Puertas al Mundo" o Plan Inglés es un instrumento donde se definen las estrategias y acciones con sus respectivas metas, y se identifican las instancias 15 encargadas de la implementación de los objetivos y lineamientos de la Política Nacional de Enseñanza, Aprendizaje y Uso del Idioma Inglés – "Inglés, Puertas al Mundo". La Comisión Multisectorial de naturaleza permanente para la Implementación de la Política Nacional: "Inglés, Puertas al Mundo", la conforman 12 sectores del Estado y está adscrita al MINEDU. Su objetivo es elaborar el plan de implementación de la política, plantear las líneas de acción para su implementación y realizar el seguimiento y fiscalización de la misma. EJES DE LA POLITICA “INGLÉS PUERTAS AL MUNDO”, Lo constituyen cuatro (4) EJES: Eje 1: Enseñanza y aprendizaje del idioma inglés en la EBR - Mejorar la calidad del aprendizaje del idioma inglés de los estudiantes de la educación básica. - Fortalecer el desempeño de los docentes en el proceso de enseñanza aprendizaje del idioma inglés en la educación básica. Eje 2: Enseñanza para el perfeccionamiento del Idioma Inglés en la Educación Superior - Impulsar el manejo del idioma inglés en estudiantes de educación superior de universidades e institutos, escuelas, centros de capacitación y formación públicas y privadas. - Promover la mejora de la formación inicial docentes, acorde a los marcos de referencia internacionales de idioma inglés y a los marcos de referencia de la formación inicial docente de la carrera de inglés. 16 Eje 3: Aprendizaje del Idioma Inglés para el Trabajo - Fomentar el aprendizaje del idioma inglés en los trabajadores de las entidades públicas y privadas para contribuir al fortalecimiento del capital humano y dar acceso a oportunidades laborales, académicas, científicas y tecnológicas. - Identificar al idioma inglés, en los procesos de normalización de competencias laborales como una competencia genérica y como competencia específica, según los perfiles ocupacionales para los trabajadores privados; para los servidores civiles, como una competencia específica según los perfiles de los puestos. Eje 4: Uso del Idioma Inglés para la Competitividad - Fortalecer la imagen del país, a través de la provisión de servicios e infraestructura pública con fines turísticos, profesionales o de negocios que facilite al visitante su estancia en el país y al peruano su estancia en el extranjero. - Impulsar la productividad y competitividad de las empresas, utilizando el idioma inglés. Pronóstico De persistir la situación antes mencionada, se pueden generar las siguientes situaciones: ✓ Contratación o nombramiento de personal docente carente del perfil profesional idóneo para desempeñarse en el área de inglés. ✓ Incremento de egresados sin las competencias lingüísticas del idioma inglés ✓ La no aplicación de los Estándares de Aprendizaje del idioma inglés en el desarrollo de asignaturas. ✓ Incumplimiento de los objetivos curriculares del área. ✓ Pérdida de oportunidades de los estudiantes para alcanzar una beca internacional. ✓ Aplicación de Instrumentos de supervisión del desempeño docente, sin indicadores de 17 gestión académica de lenguas extranjeras. ✓ Insatisfacción de la sociedad, especialmente de la educación básica Estatal. ✓ Incremento de Partidas presupuestales de capacitación a docentes nombrados en el área de inglés, para acortar la brecha entre el perfil idóneo y el perfil real. Control A pesar de las dificultades detectadas, se plantean las siguientes medidas de control: ✓ Difusión permanente de los Estándares del Aprendizaje del idioma inglés. ✓ Fortalecimiento en la formación inicial del profesor de inglés en las Facultades de Educación. ✓ Fortalecimiento de Convenios de Cooperación Internacional para incrementar pasantías de los docentes en los países de habla inglesa. ✓ Alianzas estratégicas entre las Universidades que cuentan con la Carrera de Educación en la especialidad de inglés con las UGELES del Ministerio de Educación. ✓ Capacitación permanente para los profesores nombrados en el área de inglés. 1.3. Formulación del problema - Problema general ¿Qué relación existe entre los estándares de aprendizaje y la enseñanza del idioma inglés en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Federico Villarreal en el año académico 2015? -Problemas específicos ¿Qué relación existe entre la propuesta del diseño curricular de la especialidad de inglés con el logro del aprendizaje significativo de los estudiantes de la Facultad de Educación? 18 ¿Qué relación existe entre el desempeño de los docentes del área de inglés con la enseñanza de la didáctica dirigida a los estudiantes de la Facultad de Educación? ¿Qué relación existe entre los procesos de autoevaluación y acreditación con los medios y recursos didácticos del área de inglés? 1.4. Antecedentes Antecedentes internacionales Según la Maestra Díaz (2010) en su tesis titulada: Potencialidad didáctica de los estándares de aprendizaje en la preparación de la enseñanza: apreciación de las educadoras de párvulos que se desempeñan en los establecimientos subvencionados, refiere que la educación de los primeros años en Chile, está superando paulatinamente barreras de inequidad educativa, a través de la formulación de políticas públicas explícitas para fortalecer el primer nivel educativo; el significativo incremento de atención educativa en los primeros tres años, la cobertura universal de los últimos tramos de (4 a 6 años), su inclusión en la reciente reforma educativa, los incentivos para el desarrollo docente, la implementación de una sistemática línea de desarrollo curricular que involucra la formulación de estándares de aprendizaje para la primera infancia, son evidencias de estos reconocimientos. Sin embargo, el ingreso al sistema educativo exige una mirada de políticas públicas a mediano y largo plazo en los diferentes ámbitos estructurales, las que requieren ser debatidas y analizadas en su real magnitud para no limitarlas en su efectividad. La necesidad de legitimar el nivel de educación parvulario con reconocimientos y regularizaciones para despegar hacia mejores niveles de calidad, pueden provocar la generación de medidas y mecanismos que no respondan a las finalidades educativas de esta etapa. En esta lógica de demostrar la efectividad sobre plataformas de fiscalización y también de apoyo hacia los establecimientos, las educadoras requieren de nuevos soportes curriculares que faciliten la preparación de una enseñanza integral, el resguardo de la identidad 19 curricular y estrategias didácticas específicas para esta etapa, que permitirá mejorar la calidad educativa. En este contexto y en la era de los cambios que ha presentado este nivel en el sistema educativo, es necesario precisar el marco de las definiciones de políticas públicas. Según Bustamante y Toapanta (2012), en su tesis de maestría en Gerencia Educativa titulada: Incidencia de los Estándares de Calidad en la Gestión Pedagógica Institucional de los Centros de Educación Inicial del Centro Histórico de Quito y elaboración de estándares de aprendizaje para educación inicial (3 a 5 años), menciona que investigó la incidencia de los estándares de calidad en la gestión pedagógica institucional de los Centros de Educación Inicial del Centro Histórico de Quito, el marco teórico se desarrolló sobre los contenidos de la matriz de variables; de acuerdo a la naturaleza, fue una investigación cuali- cuantitativa, cuyos resultados proporcionaron insumos para la elaboración de la propuesta. Las personas encuestadas fueron las docentes, apoyo técnico y la coordinadora provincial de educación inicial. Los resultados demostraron que las instituciones cuentan con factores necesarios para desarrollar un proceso sostenido en educación de los niños y niñas, sin embargo, la propuesta de estándares de aprendizaje que orienten y señalen las metas educativas para conseguir una educación de calidad con calidez en niños y niñas de tres a cinco años, es una prioridad Según Silva (2007), en su tesis titulada: La enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera en la titulación de Filología Inglesa: el uso de canciones de música popular no sexistas como recurso didáctico, menciona que la perspectiva de la investigación no sólo es didáctica y lingüística sino también psicolingüística y sociolingüística, ya que las canciones transmiten información de distintas variedades lingüísticas, sociales y culturales; en la enseñanza y aprendizaje del inglés como lengua extranjera, existe un vacío en el campo de los recursos didácticos, que muchas veces son tradicionales; en la titulación de Filología Inglesa se utiliza el texto, ejercicios, obras de referencia, recortes de prensa, discos compactos, material audiovisual (películas o documentales) y en la era de la tecnología, las aplicaciones 20 informáticas e internet. El uso de canciones como recurso didáctico es un material poco explotado y desarrollado, especialmente en el nivel universitario. La música es el lenguaje universal que supera las barreras lingüísticas, espaciales y temporales. Existen tres grandes lenguajes universales (las matemáticas, el lenguaje y la música), y el trabajo aúna dos de ellos: el lenguaje y la música; por su naturaleza, la música y el lenguaje están ligados entre sí, pues ambos se activan a muy temprana edad, partiendo de los sonidos; además, ambos se usan para transmitir un mensaje, el musical siempre es más emocional. La música constituye uno de los pilares básicos de la vida humana, pues las canciones están presentes en todo momento, exteriorizando ideas y sentimientos. Las canciones son el reflejo de la cultura, y es considerada como una forma de comunicación y expresión. Según Olfos y Silva (2012) en su tesis titulada: Renovación de la enseñanza del Idioma Inglés: un aporte desde la didáctica, refiere que la deficiencia en la enseñanza del idioma inglés, muestra la posibilidad de su renovación sustentada en la didáctica como disciplina de base. En ese contexto, describieron el apoyo otorgado a dos profesoras en la preparación y conducción de actividades de clases, las cuales favorecieron en sus alumnos el funcionamiento de un pensamiento de orden superior y una comprensión, conforme a las metas de los programas de estudio. La investigación finaliza con la caracterización del efecto de la estrategia de apoyo en el aprendizaje de los alumnos y la descripción del efecto de la experiencia en la percepción de las profesoras sobre el mejoramiento de sus habilidades y conocimientos en la didáctica del idioma inglés. Según Díaz et al. (2010) en su tesis titulada: La enseñanza y aprendizaje del Inglés en el aula: una mirada a las cogniciones pedagógicas de los estudiantes de Pedagogía, afirman que las cogniciones pedagógicas de los estudiantes de Pedagogía en Inglés, del último año de formación universitaria que realizan su práctica profesional, identificaron las siguientes variables didácticas del proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés: fundamentos teóricos 21 del inglés, rol del docente, rol de los estudiantes, objetivos de enseñanza, contenidos didácticos, actividades, metodología, recursos y materiales didácticos y evaluación del aprendizaje. El estudio cualitativo utilizó como instrumentos una entrevista semi- estructurada y un cuestionario tipo Likert para la obtención de los datos. Los resultados revelaron que los informantes muestran una fuerte orientación hacia un proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés, centrado en un modelo didáctico ecléctico de la lengua. Según de León (2013) en su tesis titulada Aprendizaje Cooperativo como Estrategia para el Aprendizaje del Idioma Inglés, menciona que el aprendizaje del idioma inglés, es importante debido a los beneficios que representa su dominio; la persona que posee esta herramienta se encuentra en situación de ventaja respecto a quien no la tiene. Las técnicas de enseñanza del idioma inglés es el aprendizaje cooperativo, una práctica pedagógica en la cual los integrantes de un equipo se apoyan para lograr una meta, por lo que el objetivo de la investigación fue establecer la incidencia del aprendizaje cooperativo en el aprendizaje del idioma inglés. El estudio se realizó con dos grupos, uno control y otro experimental, conformados por 74 sujetos, de género masculino y femenino, comprendidos entre 13 y 15 años de edad, estudiantes de segundo grado básico, secciones “A” y “C”, del Instituto Nacional Experimental Dr. Werner Ovalle López, de la ciudad de Quetzaltenango. Al grupo experimental se le administró un estímulo que consistió en la aplicación del aprendizaje cooperativo en la enseñanza del idioma inglés, mientras que en el grupo control hubo ausencia de condición experimental. Según Carballosa (2007) en su tesis titulada: La enseñanza aprendizaje del inglés con fines profesionales. Una propuesta interdisciplinaria para su contextualización, plantea que el objetivo general es estructurar una estrategia basada en un sistema de acciones para perfeccionar la calidad del proceso enseñanza aprendizaje del inglés desde diferentes aproximaciones y que a la vez se oriente la formación académica y desenvolvimiento 22 profesional del futuro egresado. Seleccionó en su metodología el nivel descriptivo y aplicó la encuesta como técnica básica de recolección de datos. El muestreo consideró a 50 estudiantes, 12 profesores de la carrera de estudios socio-culturales, 9 profesores del departamento de lengua inglesa, 32 egresados y 11 empleadores de graduados, todos de la Universidad de Cienfuegos Carlos Rafael Rodríguez de Cuba. Concluyendo que a pesar de la gran importancia que tiene el dominio de idiomas extranjeros, el inglés como asignatura no ocupa la preferencia de los estudiantes porque no se encuentra plenamente interiorizada y concretada como una necesidad. Antecedentes nacionales Según Rivera (2016), en su tesis titulada: Desarrollo del enfoque comunicativo y el aprendizaje del idioma Inglés en los estudiantes de Universidad Jaime Bausate y Meza, menciona que el objetivo general del trabajo fue determinar la relación del desarrollo de habilidades del enfoque comunicativo en el aprendizaje del idioma inglés en los estudiantes de la Universidad Jaime Bausate y Meza de Lima en el año 2016. El tipo de investigación fue descriptivo y el nivel aplicado, el método y diseño fue correlacional. La población la conformaron alumnos del I al V ciclo de la facultad de Periodismo de la Universidad Jaime Bausate y Meza, la muestra fueron 80 estudiantes del V ciclo de la facultad mencionada, mediante el muestreo no probabilístico intencionado. El instrumento utilizado fue el cuestionario constituido por 34 ítems medidos mediante escala nominal; en el caso de la primera variable Desarrollo del Enfoque Comunicativo se midieron 3 aspectos: nivel de interacción, dinámica de proceso y perfil docente y para la variable Aprendizaje del idioma inglés, se consideraron 4 aspectos: manejo de escritura, habilidades auditivas, fluidez en la pronunciación, manejo de la lectura. Para la comprobación de las hipótesis se utilizó el estadígrafo Rho de Spearman que mide variables cualitativas con un margen de error de 0.05. Concluyó demostrando que el desarrollo del enfoque comunicativo se relaciona positivamente 23 con el manejo de la escritura, con las habilidades auditivas, con la fluidez en la pronunciación y con el manejo de la lectura del idioma inglés. Según Arellano et al. (2015) en su tesis titulada: Los juegos educativos como estrategia de enseñanza y su relación con el tipo de estilo de aprendizaje del idioma Inglés en los estudiantes del tercer grado A de Secundaria de la Institución Educativa Nacional Felipe Santiago Estenós del distrito de Chaclacayo, 2011, refieren que: la presente investigación se realizó en la Institución Educativa Nacional Felipe Santiago Estenos del distrito de Chaclacayo en el año 2011. El propósito de este estudio fue establecer la relación entre los juegos educativos con el tipo de estilo de aprendizaje del idioma inglés. El tipo de investigación es sustantiva, el método aplicado ha sido el descriptivo y el diseño de investigación descriptivo – correlacional. Para este estudio, la población estuvo conformada por 36 estudiantes del tercer grado A de secundaria es decir la muestra fue intencional. Las dos variables presentan distribución normal y para medir la correlación se utilizó el estadígrafo de Pearson. Después del tratamiento estadístico, se concluyó que los juegos educativos se relacionan significativamente con el tipo de estilo de aprendizaje del idioma inglés en estudiantes del tercer grado A de secundaria de la Institución Felipe Santiago Estenos en el año 2011. Según Sánchez (2017) en su tesis titulada: Influencia del nivel académico del docente del idioma inglés en el rendimiento académico de los estudiantes de la especialidad de inglés y Castellano - Facultad de Educación, UNMSM – 2015, demostró qué el nivel académico del docente de inglés influye en el rendimiento académico de los estudiantes de la Especialidad de Inglés y castellano de la Facultad de Educación de la UNMSM, en el año 2015. La investigación fue de tipo descriptiva correlacional, la muestra fue de 53 estudiantes del 6to al 10mo ciclo y 12 docentes de la especialidad. La técnica de recopilación de información del nivel académico del docente fue la encuesta tipo cuestionario de 28 ítems; asimismo se aplicó a los estudiantes de la especialidad. Para la segunda variable se utilizó una lista de cotejo para 24 recoger información de las actas de evaluación de las notas de las asignaturas de la especialidad. Consta de notas con promedio aprobado con valor de excelente: 18 -20, bueno: 17 -15 y regular: 14 -11 y desaprobado con valor de deficiente: 10 – 08 y muy deficiente: 00 – 07. Se utilizó la correlación r de Pearson para probar que el nivel académico del docente del idioma inglés influye de manera significativa en el rendimiento académico de los estudiantes de la especialidad del inglés - castellano, siendo el resultado de r=0.875. Según Flores (2017), en su tesis titulada: Los métodos comunicativos de enseñanza y el aprendizaje del inglés, como lengua extranjera de los estudiantes del Instituto de Lenguas de la Universidad Técnica de Manabí”, demostró que la enseñanza aprendizaje del idioma inglés es un aspecto que ocupa la atención de los sectores directa e indirectamente involucrados en la educación, motivo por el cual los gobiernos que no tienen al inglés como lengua nativa, han desarrollado una serie de reformas como política educativa con tendencia a elevar el nivel de manejo de esta lengua, por considerarla como una herramienta sustancial para la comunicación, factor preponderante en temas de avances científicos, tecnológicos y económicos. La investigación tuvo como objetivo demostrar la influencia de los métodos comunicativos de enseñanza y el aprendizaje del inglés, como lengua extranjera. La investigación fue de tipo cuasi experimental, con grupos de control y experimental, quienes fueron sometidos a un pre y post test cuyos resultados finales validaron la hipótesis que planteaba la utilización de los métodos comunicativos, descritos anteriormente, para mejorar el aprendizaje del idioma inglés. Mora (2003) en su artículo titulado: Estrategias para el aprendizaje y la enseñanza del idioma inglés, publicado en la Revista de Pedagogía, en el año 2003, refiere que, en el siglo XX, la formación en idiomas, ha experimentado un desarrollo muy importante. Este avance ha tenido lugar en el ámbito teórico, sin consecuencias significativas para grandes sectores de la población. La explicación de este fenómeno se debe a la escasa comunicación entre los docentes de aula porque durante su formación y actualización, no dispondrían de suficiente 25 información sobre una didáctica especial para la enseñanza del idioma extranjero. Señala que es importante dar a conocer estas estrategias para el tratamiento del inglés y aplicarlas en los diferentes momentos del proceso y ámbito educativo. El trabajo abarcó diversos aspectos, entre ellos, una descripción detallada sobre la complejidad de la enseñanza del idioma extranjero, asimismo discute un conjunto de elementos inherentes a los métodos y contenidos específicos; también desarrollo algunos puntos concernientes a los principios didácticos que caracterizan el aprendizaje y la enseñanza moderna; finalmente considera siete concepciones para el desarrollo de este proceso, relacionado directamente con esta disciplina. Ruiz (2008) en su artículo titulado: Problemas actuales de la enseñanza aprendizaje del Inglés, publicado en la Revista Iberoamérica de Educación, dice que la enseñanza - aprendizaje del idioma extranjero surge de la necesidad de mejorar los niveles educativos, a partir del proceso de enseñanza aprendizaje en general y del área de comunicación en particular. En su trabajo analiza en cinco indicadores fundamentales: la competencia del profesor de idiomas, el trabajo diferenciado con el estudiante, la contextualización del idioma extranjero, el contenido como un todo y, por último, la importancia de la Metacognición, resaltando que la competencia del profesor es un aspecto esencial en el desarrollo positivo de esta disciplina, lo cual incluye, un profundo dominio del contenido pedagógico y de la didáctica del idioma extranjero. Según Verdecia et alt. (2010) en el artículo titulado La tarea docente. Una alternativa desarrolladora para estimular el aprendizaje del idioma inglés, menciona que el curso de inglés está implementado desde el ingreso de los estudiantes a la universidad en Cuba, pero evidencian limitaciones de las competencias lingüísticas del idioma, lo que representa un inconveniente para el profesor de inglés en la enseñanza universitaria. Por esta problemática, los docentes se cuestionan con respecto a las limitaciones que presentan los alumnos al comunicarse en forma oral y escrita; considera que la motivación hacia la materia es una de las 26 alternativas para estimular el aprendizaje del idioma inglés, la motivación por aprender es un elemento movilizador en las actividades académicas, que significa estimular, mantener y dar una dirección al aprendizaje de los estudiantes, por consiguiente, el profesor debe hacer un esfuerzo por hallar alternativas que motiven a los alumnos en su aprendizaje integral. Concluye que el incluir recursos didácticos como técnicas participativas y tareas de reforzamiento al proceso enseñanza aprendizaje del idioma inglés, contribuye a que los estudiantes tengan una participación comprometida y una motivación permanente en el aprovechamiento de la asignatura. Así también, Benavente, (2012) en su artículo titulado Maestros de escuelas públicas de Sacatepéquez aprenden inglés, a través del proyecto Dual Language, enseñan inglés a 86 maestros en Sacatepéquez. La capacitación de los educadores de escuelas públicas se lleva a cabo de forma gratuita gracias al apoyo que la universidad brinda. Menciona que invitaron a un total de 86, quienes estudian los sábados, y cada vez muestran más entusiasmo en su aprendizaje. La meta fue lograr que 100 maestros se capaciten en inglés y luego buscar alternativas para que otros reciban becas. Mencionó que deben poner en práctica lo aprendido en un plan piloto en diez escuelas, donde los maestros de primero primaria que se capacitan impartirán sus clases 90% en español y 10% en inglés, el siguiente año progresivamente serán 80% y 20%, hasta el quinto grado donde los estudiantes aprenderán 50% español y 50% inglés. El programa durará cinco años y los expertos de la Southern Methodist University medirán los resultados de la enseñanza. Los docentes de la universidad aseguran que el método con que enseñan es simple y en el caso de los que tienen un idioma nativo además del español, se les facilitará aún más el aprendizaje. Asimismo, Martínez, (2011) en su artículo titulado: La meta: Un idioma nuevo, publicado en la revista Vida del periódico Prensa Libre, de Guatemala señala que cuando se aprende uno o más idiomas se abren las puertas a distintas oportunidades y a corto, mediano o 27 largo plazo los beneficios se ven. Uno de los cursos a los que más acuden las personas de todas las edades es el de inglés. Son varias las opciones en el aprendizaje de lenguas, todo depende de los intereses propios, sumados al enfoque de la carrera profesional que se elija. Las ventajas y razones de ser bilingüe o trilingüe son muchas. Mientras más idiomas se saben mejores oportunidades hay en el campo laboral. Hablar otra lengua hace conocer la propia, ya que enseña a buscar analogías con el español, al profundizar en su estructura gramatical. El segundo idioma forma parte de la vida de esta generación, hoy todo a nuestro alrededor es electrónico y computarizado, y muchas veces las aplicaciones vienen en otro idioma. Muchos aprenden otra lengua para estudiar en otras naciones, además, aprenderla enriquece al tener mayor comprensión de otra cultura, sus tradiciones y la mentalidad de la gente de otros países. 1.5. Justificación de la investigación Justificar una investigación es exponer las razones por las cuales se tomará la decisión de elaborarla. Toda investigación debe realizarse con un propósito definido, debe explicar porque es conveniente la investigación y qué o cuáles son los beneficios que se esperan con el conocimiento obtenido. Justificación teórica El propósito del estudio es generar reflexión y debate académico sobre los estándares de aprendizaje del idioma inglés, porque parte de un marco teórico actualizado y globalizado cuya finalidad es revisar y replantear las teorías existentes, desde la perspectiva de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Federico Villarreal. Asimismo, busca incrementar conocimientos científicos; en este contexto se revisaron los fundamentos de la calidad educativa en el nivel superior, así como la doctrina especializada de las tendencias de la enseñanza moderna del idioma ingles a través de docentes que posean competencias cognitivas, procedimentales y actitudinales. 28 Justificación práctica Estudiar las relaciones que existen entre los Estándares de Aprendizaje y la Enseñanza del idioma inglés ofrece una valiosa información para proponer y diseñar programas integrales de capacitación que abordarán no sólo aspectos académicos de la labor docente, sino también los aspectos éticos que tendrán influencia importante en el proceso de enseñanza aprendizaje. La investigación permitirá valorar la práctica académica de docentes en el aula, el nivel de relación con la planificación curricular a fin de que puedan realizarse correctivos necesarios para beneficio de los usuarios finales, demostrando la calidad educativa de la Facultad de Educación. La presente investigación conducirá a resultados que serán compartidos con profesionales interesados en la temática, particularmente de los docentes, que a través de sus propias investigaciones están en condiciones de profundizar, mejorar o reorientar esta propuesta a temas a fines. Justificación Metodológica La Investigación toma en cuenta los principios del Método Científico, por lo tanto, los métodos seleccionados, procedimientos, técnicas e instrumentos diseñados en la investigación, tienen validez y confiabilidad, pudiendo ser estandarizados para ser empleados en futuros trabajos de investigación sobre la temática. 1.6. Limitaciones de la investigación A lo largo del desarrollo de la investigación se presentaron las siguientes limitaciones: 1. Las publicaciones internacionales consultadas son variadas, actualizadas y guardan relación con el tema desarrollado, sin embargo, los materiales bibliográficos nacionales presentan diferentes enfoques sobre estándares académicos. 2. Las Universidades a través de sus Facultades de Educación o de sus Unidades de Posgrado, no publican en sus portales, artículos de docentes o trabajos de sus estudiantes referentes al tema de investigación. 29 3. Otra limitación es la carencia de catálogos virtuales hemerográficos o bibliográficos del tema desarrollado, en las bibliotecas de las Facultades de Educación y Humanidades de la Universidad Nacional Federico Villarreal. 4. A pesar de estas limitaciones y/o dificultades, se cuenta con información bibliográfica pertinente, la misma que se corroboró cuando se aplicó el cuestionario a la muestra seleccionada, quienes aportaron a través de su experiencia, para llegar a los resultados previstos, por lo tanto, la investigación fue factible y viable 1.7. Objetivos -Objetivo general Demostrar que existe relación entre los estándares de aprendizaje y la enseñanza del idioma inglés en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Federico Villarreal en el año académico 2015. -Objetivos específicos • Relacionar la propuesta del diseño curricular de la especialidad de inglés con el logro del aprendizaje significativo de los estudiantes de la Facultad de Educación. • Relacionar el desempeño de los docentes del área de inglés con la enseñanza de la didáctica dirigida a los estudiantes de la facultad de Educación. • Relacionar los procesos de autoevaluación y acreditación con los medios y recursos didácticos del área de inglés. Hipótesis Hipótesis general 30 Existe relación entre los estándares de aprendizaje y la enseñanza del idioma inglés en la facultad de educación de la universidad nacional Federico Villarreal en el año académico 2015. Hipótesis específicas Existe relación entre la propuesta del diseño curricular de la especialidad de inglés con el logro del aprendizaje significativo de los estudiantes de la Facultad de Educación. Existe relación entre el desempeño de los docentes del área de inglés con la enseñanza de la didáctica dirigida a los estudiantes de la Facultad de Educación. Existe relación entre los procesos de autoevaluación y acreditación con los medios y recursos didácticos del área de inglés. 31 II. Marco teórico 2.1. Marco Conceptual 2.1.1. Estándares de Calidad Educativa (Variable X) Los estándares de calidad educativa son descripciones de los logros esperados de los diferentes actores e instituciones del sistema educativo, se describen como las orientaciones de carácter público, que señalan las metas educativas para conseguir una educación de calidad. Ravicth (1996) define al Estándar como la meta, como la medida de progreso hacia un fin (cuán bien fue hecha). Sanders (1998) define a los Estándares como los principios o guías para evaluar los informes de evaluación y no son reglas fijas que se pueden o deben aplicar mecánicamente; los estándares, por lo general, identifican prácticas sobre las cuales existen acuerdos o conocimientos generalizados de aceptabilidad, proponen pautas que reflejan la mejor práctica vigente y contienen recomendaciones, orientaciones y alertas contra errores potenciales. De acuerdo a las definiciones, los estándares son descriptores de logros esperados de los diferentes actores e instituciones del sistema educativo, son orientaciones de carácter público, que señalan las metas educativas para conseguir una educación de calidad. Cuando los estándares se aplican a estudiantes, se refieren a lo que estos deberían saber y saber hacer, como consecuencia del proceso de aprendizaje, es el conjunto de destrezas del área curricular que el estudiante debe desarrollar a través de procesos de pensamiento y que requiere reflejar en sus desempeños. Cuando los estándares se aplican a profesionales de la educación, son descripciones de lo que estos deberían hacer para asegurar que los estudiantes alcancen los aprendizajes deseados. 32 Finalmente, cuando los estándares se aplican a Instituciones Educativas, se refieren a los procesos de gestión y prácticas institucionales que contribuyen a que todos los estudiantes logren los resultados de aprendizaje deseados. Los Estándares son orientaciones de carácter público, que señalan las metas educativas para conseguir una educación de calidad; para establecer qué es una Educación de Calidad, se necesita primero identificar qué tipo de sociedad queremos tener, pues un sistema educativo será de calidad en la medida que contribuya a la consecución de esa meta; un criterio clave para que exista calidad educativa es la equidad, que se refiere a la igualdad de oportunidades, a la posibilidad real de acceso de todas las personas a servicios educativos que garanticen aprendizajes necesarios, a la permanencia en los servicios y a la culminación del proceso educativo. A nivel mundial que sugiere que los países que cuentan con estándares, tienden a mejorar la calidad de sus sistemas educativos. Los estándares deben tener las siguientes características: ✓ Ser objetivos y pertinentes de lograr ✓ Estar referidos a logros o desempeños observables y medibles; ✓ Ser fáciles de comprender y aplicar; ✓ Estar inspirados en ideales educativos; ✓ Estar basados en valores universales; ✓ Ser homologables con estándares internacionales pero diversificados o aplicables a la realidad educativa; ✓ Ser un reto o desafío para los actores e instituciones del sistema. El principal propósito de los estándares es orientar, apoyar y monitorear la gestión de los actores del sistema educativo hacia su mejoramiento continuo, ofreciendo insumos para la toma de decisiones en políticas públicas para la mejora de la calidad del sistema educativo, facilitando que el sistema educativo sea de calidad en la medida que procure las mismas 33 oportunidades a todos y en la medida en que los servicios que ofrece, los actores que lo impulsan y los resultados que genera, contribuyan a alcanzar las metas conducentes al tipo de sociedad que aspiramos. Los estándares de calidad educativa permiten: - Proveer información a la sociedad civil para que pueda exigir una educación de calidad; - proveer información a los actores del sistema educativo para que puedan determinar qué es lo más importante que deben aprender los estudiantes, cómo debe ser un buen docente y buen directivo y, cómo debe ser una buena institución educativa; - realizar procesos de autoevaluación; - diseñar y ejecutar estrategias de mejoramiento o fortalecimiento, fundamentados en los resultados de la evaluación y autoevaluación; - proveer información a las autoridades educativas para que estas puedan diseñar e implementar sistemas de evaluación de los diversos actores e instituciones del sistema educativo; - ofrecer apoyo y asesoría a los actores e instituciones del sistema educativo, basados en los resultados de la evaluación; - crear sistemas de certificación educativa para profesionales e instituciones; - realizar ajustes periódicos a libros de texto, guías pedagógicas y materiales didácticos; - mejorar las políticas y procesos relacionados con los profesionales de la educación, tales como el concurso de méritos y oposición para el ingreso al magisterio, la formación inicial de docentes y otros actores del sistema educativo, la formación continua y el desarrollo profesional educativo - informar a la sociedad sobre el desempeño de los atores y la calidad de procesos del sistema educativo. 34 A. Tipos de Estándares. Existen diferentes propuestas sobre la clasificación o tipos de Estándares educativos. A continuación, se explican los tipos de estándares. i. Estándares de Aprendizaje. - Son descripciones de los logros de aprendizaje que los estudiantes deben alcanzar a lo largo de su formación educativa. Comprenden el proceso de desarrollo de capacidades, entendimientos y habilidades que se van profundizando y ampliando desde niveles más simples a más complejos (Forster y Master: 2002). En el Currículo se establecen en niveles que permiten visualizar la progresión del aprendizaje que se espera de los estudiantes en los dominios centrales de cada área curricular. Dentro de los estándares de cada área, se proponen dominios de conocimiento, los cuales expresan los núcleos de aprendizaje y destrezas centrales del área curricular que desarrollan procesos de pensamiento, a partir de la comprensión y aplicación de los conocimientos esenciales. Especifican claramente los componentes que deben ser enseñados aprehendidos en cada dominio de conocimiento. ii. Estándares de desempeño Docente. - Son descripciones del quehacer del profesional educativo competente; es decir, de las prácticas que tienen correlación positiva con la formación que se desea que los estudiantes alcancen. Son los que orientan la mejora de la labor profesional de docentes en el sistema educativo y sirven para • guiar, reflexionar, evaluar y autoevaluar; • para diseñar y ejecutar estrategias de mejoramiento; • para tomar decisiones en cuanto a: evaluación, apoyo y asesoría. Los estándares de Desempeño Profesional Docente permiten establecer las características y prácticas de un docente de calidad, quien, además de tener dominio del área que enseña, evidencia otras características que fortalecen su desempeño, tales como el uso 35 de pedagogía variada, la actualización permanente, la buena relación con los alumnos y padres de familia, una sólida ética profesional, entre otras. El propósito de los estándares de Desempeño Profesional Docente es fomentar una enseñanza que permita que todos los estudiantes alcancen los perfiles de egreso o aprendizajes declarados por el Currículo institucional. Por ello los estándares: • están planteados dentro del marco del Buen desempeño docente; • respetan diversidades culturales (equidad e igualdad) • aseguran la aplicación de procesos y prácticas institucionales inclusivas; • contribuyen al mejoramiento de la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje. iii. Estándares de Gestión Educativa. - Hacen referencia a procesos de gestión y a prácticas institucionales que contribuyen a la formación deseada de los estudiantes. Además, favorecen el desarrollo profesional de los actores de la institución educativa y permiten que ésta se aproxime a su funcionamiento ideal. Establecen la manera cómo la Institución Educativa se organiza y desarrolla procesos de gestión para mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes; asimismo estos estándares contribuyen a que los actores de las instituciones educativas se desarrollen profesionalmente y a que la institución se aproxime a su funcionamiento óptimo. Se espera que los agentes educativos sepan: - analizar situaciones para la toma de decisiones, - comunicar efectivamente a todos los miembros de la comunidad, - manejar conflictos, liderar y orientar a la comunidad educativa - trabajar como parte de un equipo - reflexionar desde su propia práctica e incorporar los puntos de vista de los demás; y - saber dialogar para llegar a acuerdos. 36 iv. Estándares de Infraestructura Educativa. - Establecen requisitos esenciales, orientados a determinar las particularidades que los espacios y ambientes educativos deben poseer para contribuir al alcance de resultados óptimos en la formación de los estudiantes y en la efectividad de la labor docente. Los Estándares de Infraestructura son criterios normativos para la construcción y distribución de los espacios educativos, que buscan satisfacer requerimientos pedagógicos y aportar al mejoramiento de la calidad en la educación. Los Estándares de Infraestructura educativa permiten: • La evaluación y la validación de la infraestructura existente; • La planificación y toma de decisiones acerca de la implementación de los nuevos proyectos de infraestructura; • Distribuir y estructurar adecuadamente los ambientes, las áreas de servicios, las áreas administrativas y los espacios deportivos y recreativos, según las necesidades pedagógicas. B. Estándares del Área de Idioma Extranjero. Los estándares de Idioma extranjero se organizan en Dominios de Conocimiento, que toma en cuenta: la Comunicación oral, Comprensión de Textos Escritos y Producción de Textos Escritos: i. Comunicación Oral En este dominio se evidencia el papel activo y participativo que el estudiante demuestra en la comunicación de ideas, en el respeto que se merece el emisor y sus intervenciones, así como en la objetividad para la interpretación del texto, entre otros; es decir, se evidencia el desarrollo de las dos macro destrezas lingüísticas: escuchar y hablar. Además, es necesario tomar en cuenta qué textos orales comprenden los estudiantes, cómo construyen los significados y de qué manera organizan y expresan sus ideas en determinadas situaciones comunicativas. 37 ii. Comprensión de Textos Escritos En este dominio se describen los niveles de comprensión literal, inferencial y crítico-valorativa, que los estudiantes deben alcanzar para construir aprendizajes significativos, ampliar su conocimiento y desarrollar su pensamiento crítico, creativo y reflexivo. iii. Producción de Textos Escritos Este dominio permite evidenciar la capacidad de los estudiantes para comunicarse por medio de la palabra escrita, con ideas coherentes, tomando en cuenta las propiedades de los textos, su intencionalidad, su valor expresivo y los elementos de la lengua que den cohesión a las ideas y cumplan con el propósito comunicativo. C. Desafío de los Estándares en la Educación de Calidad. Ravicth (1996) refiere que el desafío para quienes buscan mejorar la educación, elevando sus estándares, no está en regresar a las escuelas de su niñez, sino en crear escuelas que nunca existieron: escuelas donde se espera que todos los niños aprendan donde las expectativas sean altas para todos los niños”. De acuerdo a las palabras de Ravicth, la principal razón para establecerlos es asegurar que todos tengan acceso a las escuelas que ofrecen una educación de alta calidad y se espera que aprendan para asegurarse de que todos tengan acceso a la misma oportunidad educativa (contenidos mínimos y objetivos fundamentales). Los estándares nacionales constituyen un punto de partida para definir su propio marco de trabajo curricular. Los estándares nacionales deben tener autoridad y deben definir lo que los niños tendrían que saber ser capaces de hacer en su preparación para el ejercicio de la ciudadanía, trabajo y realización personal. Los estándares propuestos aspiran a tener las siguientes características: ✓ Ser objetivos básicos comunes a lograr ✓ Estar referidos a logros o desempeños observables y medibles ✓ Ser fáciles de comprender y utilizar 38 ✓ Estar inspirados en ideales educativos ✓ Estar basados en valores nacionales y universales ✓ Ser homologables con estándares internacionales pero aplicables a la realidad ✓ Presentar un desafío para los actores e instituciones del sistema, pero ser alcanzables. D. Modelo de Estándares. Ravicth (1996) menciona que el modelo que funciona comienza con una visión de lo que debiera ser la educación, empieza con la creencia de que todos pueden aprender a niveles altos” Según menciona Ravicth cada país es libre de escoger su modelo de acuerdo a las necesidades de la población, motivo por el cual los seleccionados por cada país cubren el margen de la gestión institucional de cada institución. Ravicth (1996) señala que los estándares pueden asegurar la igualdad de oportunidades. Según Ravicth, los estándares educativos deben cumplir funciones esenciales que den solidez a los propósitos de la educación y a las metas generales de aprendizaje. Los estándares deben ser un marco de referencia para los docentes de lo que los estudiantes han de saber y saber hacer al finalizar un periodo lectivo. El principal propósito de los estándares es orientar, apoyar y monitorear la acción de los actores del sistema educativo hacia su mejoramiento continuo. Simultáneamente, permitirán a los tomadores de decisión obtener insumos para revisar las políticas públicas dirigidas a mejorar la calidad del sistema educativo. Evaluación de los Estándares Ravicth (1996) refiere que un sistema de estándares y evaluaciones puede ayudar a enfocar las prioridades de la enseñanza y el aprendizaje en el sistema educativo. El establecimiento de estándares educativos permitirá medir la calidad educativa que los niños y niñas desarrollan en el centro. También permitirá evaluar el sistema educativo en 39 su totalidad utilizando los resultados de evaluaciones para tomar decisiones sobre el proceso dinámico de la nueva reforma educativa. La búsqueda de la calidad es un proceso que debe ser monitoreado y los estándares nos sirven como herramientas para monitorear tal proceso. 2.1.2. Enseñanza del idioma inglés (Variable Y) A. Estrategias Metodológicas en el Área de Inglés. A continuación, se presentan diferentes conceptos de Estrategias metodológicas: Monereo (1997), sostiene que son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en las cuáles el estudiante elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para completar una determinada demanda u objetivo, en dependencia de las características de la situación educativa en que se produce la acción (p. 53). Diaz y Hernandez (1198) definen las estrategias de aprendizaje como el conjunto de pasos y habilidades que un estudiante posee y emplea para aprender, recordar y utilizar la información. (p. 201). Schuckermith (1987), afirma que las estrategias metodológicas son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades. Se vinculan con el aprendizaje significativo y con el aprender a aprender. (p. 112) De la Torre (2000), sostienen que las estrategias son procesos encaminados a facilitar la acción formativa, la capacitación y la mejora socio-cognitiva tales como: la reflexión crítica, la enseñanza creativa, la interrogación didáctica, debate o discusión dirigida, el aprendizaje compartido. (p.110) O'Malley y Chamot (1990), Son los medios que los aprendices parecen emplear para mejorar la eficiencia en el aprendizaje. (p. 76). 40 Richards y Lockhart (1994), afirman que las estrategias de aprendizaje son los procedimientos específicos que usan los estudiantes para desarrollar determinados procesos de aprendizaje (. p. 161). Delgado (2008), afirma que las estrategias de enseñanza que se aplica en el inglés van a depender primero de todas las necesidades de los estudiantes que van a cursar la asignatura”. (p.1) Brandt (1998), define las estrategias metodológicas como técnicas de aprendizaje andragógico y recursos que varían de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la formación previa de los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien. (p. 131). Es relevante mencionar que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con los contenidos, objetivos y la evaluación de los aprendizajes, componentes fundamentales del proceso de aprendizaje. Oxford (1990), define las estrategias de aprendizaje como las acciones específicas emprendidas por el estudiante para hacer el aprendizaje más fácil, agradable, rápido, auto dirigido y más factible de ser transferido a nuevas situaciones de aprendizaje. (p. 54). B. Estrategias eficaces en la enseñanza del inglés. Las siguientes estrategias educativas favorecen el desarrollo de habilidades de lenguaje, para obtener éxito en el aprendizaje de una lengua extranjera: Vocabulario Se considera el uso intencional del vocabulario que ofrecen diversas estrategias cognitivas, ya que el estudiante necesita primeramente palabras para la construcción del lenguaje. Es importante que las palabras se ofrezcan contextualizadas y con abundantes recursos, ya sean visuales u otros, por ejemplo; objetos reales, cualidades visibles, acciones 41 ejecutadas en clase, acciones simuladas, ilustraciones, gráficos, canciones, diccionario, etc. A continuación, algunas ideas a considerar: Tabla 4 Vocabulario ACTIVIDAD NIVEL EMPLEO DESCRIPCIÓN Lluvia de Todos los Individual Consiste en pedir la propuesta de todo tipo de ideas niveles o ideas relacionadas a lo tratado, todas son grupal. válidas y ninguna es rechazada. Se utiliza para obtener vocabulario relacionado con la lección. La pregunta Se realizan preguntas simples y los estudiantes del día Intermedio Grupal. deberán escribir sus respuestas en 5 minutos. avanzado Se elige al azar para compartir las respuestas con el grupo. Todos los 1-2 Frente al grupo se hace una declaración, tal Ayer niveles alumnos como: "Ayer me fui de compras." diferentes Posteriormente los demás deberán hacer cada día. preguntas para conocer más información, por ejemplo: "¿A dónde?", "¿Qué compraste?", "¿A qué hora fuiste?", etc. Describir la Todos los Individual Se muestra una imagen, la cual deberá ser imagen niveles o descrita por el alumnado. Las descripciones de grupal acuerdo al nivel, pueden ser simples o complejas. Se debe prestar atención, ya que no se pueden repetir las descripciones. Show & Tell Todos los Individual Un estudiante lleva un artículo de su casa, el niveles o cual lo expondrá y explicará porqué lo eligió. grupal La finalidad es generar habilidades para hablar en público. Cantar una Intermedio Grupal Consiste en completar la letra de una canción, canción avanzado ya sea de manera escrita como oral. Fuente: “Enfoque comunicativo”, 1980. 42 - Comprensión Auditiva Oír no es lo mismo que escuchar; lo que significa que para poder escuchar la persona tiene que concentrarse en lo que se está diciendo para poder descifrar o interpretar. Las personas que escuchan deben discriminar entre diferentes sonidos, comprender el vocabulario y las estructuras gramaticales; interpretar el énfasis y la intención, así como interpretar el contexto socio - cultural, implica desarrollar la destreza que permite a los estudiantes una serie de procesos cognitivos que propiciará la comprensión de lo que se está diciendo. Se proponen las siguientes actividades para practicar la comprensión auditiva: Tabla 5 Actividades parta la comprensión auditiva • ESCUCHAR Y EMITIR RESPUESTAS CORTAS • ESCUCHAR Y EMITIR RESPUESTAS LARGAS. • ESCUCHAR COMO BASE PARA LA DISCUSIÓN • ESCUCHAR Y SEGUIR UN TEXTO ESCRITO. • ESCUCHAR AYUDADO POR MATERIALES VISUALES • ESCUCHAR CUENTOS, CANCIONES, PELÍCULAS Y PROGRAMAS DE TELEVISIÓN ESCUCHAR • DETECTAR ERRORES. ÚNICAMENTE. • DISCRIMINAR INFORMACIÓN FALSA O VERDADERA. • OBEDECER INSTRUCCIONES. • MARCAR OBJETOS • COMPLETAR ESPACIOS EN BLANCO • PARAFRASEAR. • REPETIR UN TEXTO. • RESUMIR. • TRADUCIR. Fuente: Estrategias educativas en la enseñanza del inglés. - Comprensión Lectora Los elementos involucrados en la comprensión e interpretación de la lectura en inglés son los siguientes: 43 Tabla 6 Técnicas para la comprensión lectora COGNATES Son palabras idénticas o muy similares entre el inglés y el español, tanto en forma como en significado. PREDICTION Son indicadores lingüísticos y no lingüísticos, que predicen que seguirá. Comprender las ideas más importantes y desechar lo que es irrelevante a fin de conseguir un cuadro general, SKIMMING escogiendo los puntos principales, mientras se desatienden los detalles. SCANNING Extraer información específica mediante la lectura, sin interesarse en comprender un pasaje en su totalidad, pero si en conseguir ciertos hechos detallados. Los signos de puntuación son los que ayudan comprender la organización de las ideas. Entre los que PUNCTUATION destacan se encuentran: la coma, el punto y coma, el punto, los dos puntos, paréntesis, las comillas y los signos de interrogación. UNDERSTANDING Encontrar y comprender la idea principal en vez de tratar THE MAIN IDEA de comprender todas y cada una de las palabras es el objetivo principal dentro de la lectura. Fuente: Estrategias educativas en la enseñanza del inglés C. Dimensiones de las Estrategias de enseñanza. Según García y Pintrich (1994), señalan las siguientes dimensiones de estrategias de enseñanza del inglés: ✓ Dimensión innovadora: prevé la capacidad innovadora del profesor y favorece su flexibilidad y originalidad. ✓ Dimensión Flexible: permite la entrada de nueva información, proveniente de la sociedad, la cultura ay la ciencia para actualizar de manera general los contenidos del currículo de acuerdo con los acontecimientos científicos, culturales y educativos del contexto social. ✓ Dimensión Crítica: tiene en cuenta que un proyecto didáctico es una acción abierta al futuro y, por lo tanto, debe estar sujeto a la revisión crítica constante. 44 ✓ Dimensión sociopolítica: se compromete con la realidad circundante con el fin de mejorarla. ✓ Dimensión prospectiva: parte del hecho de que el estudiante deberá poner en práctica lo que aprende en un momento determinado. ✓ Dimensión orientadora: considera la orientación como parte sustancial de la educación, ya que el estudiante necesita los conocimientos intelectuales. Tabla 7 Dimensiones de las Estrategias de Enseñanza Dimensiones de las Dimensión innovadora Estrategias de enseñanza Dimensión Flexible Dimensión Crítica Dimensión sociopolítica Dimensión prospectiva Dimensión orientadora Fuente: García y Pintrich (1994) D. Métodos didácticos del inglés como lengua extranjera. Hasta el siglo XX, el método empleado para la enseñanza de las lenguas era el método tradicional, también denominado “Gramática Traducción” (Bestard y Pérez 1992, p.42-44). Su principal objetivo era el aprendizaje de reglas gramaticales y listas de vocabulario, para llevar a cabo la traducción de textos literarios de las lenguas clásicas. Este método no resultaba efectivo para el aprendizaje de las lenguas modernas. La metodología, en palabras de Núñez (2002) constituye el conjunto de riterios y decisiones que organiza la acción didáctica en el aula, rol que juegan los alumnos y profesores, uso de medios y recursos, número y tipo de actividades, organización de tiempos y espacios, agrupamientos, etc., y que definen el estilo educativo del docente. (p. 114-15), 45 Con la llegada del Estructuralismo cambia la forma de enseñar las lenguas extranjeras, dando lugar al florecimiento de varios métodos: El “Método Directo” propone la práctica de la lengua oral, sin recurrir a la lengua escrita, la explicación gramatical ni la traducción. Parkinson (1984). Se parte de la teoría, que hoy día nadie apoya, de que aprender una lengua extranjera es igual que adquirir la lengua materna. Dado que los niños aprenden por la exposición a la lengua que se habla a su alrededor, los adultos deberían aprender una nueva lengua siguiendo el mismo procedimiento. Por ello, los profesores, a la hora de impartir las clases, sólo utilizan la lengua extranjera, y para facilitar el entendimiento también emplean imágenes y gestos. (p.15) El “Método Situacional” (Bestard y Pérez 1992) La didáctica de la lengua inglesa. Fundamentos lingüísticos y metodológicos. El objetivo es introducir a los estudiantes el lenguaje empleado en determinadas situaciones reales, para así practicar qué se debe decir en situaciones concretas; no se trata tanto de aprender expresiones correctas sino adecuadas a cada momento. Entre las desventajas de este método cabe indicar la imposibilidad de clasificar todas las situaciones de la vida humana; además, el lenguaje empleado en muchas circunstancias es bastante complejo, por lo que sería muy difícil de aprender sin una explicación gramatical previa, con la dificultad añadida de un desorden en la secuenciación del material lingüístico. (pp.52-54) El “Método Audio-oral”, cuya base es el Conductismo. Un factor que influyó en su desarrollo fue la necesidad de que el personal militar y sanitario aprendiese las lenguas de los países involucrados en la II Guerra Mundial. Entre los principales objetivos de este método destacan los siguientes (Bestard y Pérez, 1992, p.47) 1. Las destrezas principales son la comprensión y expresión orales, quedando en un segundo lugar las escritas. 46 2. El lenguaje es un conjunto de hábitos, por tanto, se aprende mediante la repetición e imitación. 3. Las estructuras básicas de una lengua deben aprenderse de memoria. 4. La forma prima sobre el contenido, de ahí la importancia de la pronunciación y la gramática. El “Método Audio-visual” Nussbaum (1993), que tuvo gran éxito en Europa durante las décadas de 1960 y 1970 por el empleo de recursos visuales (carteles, canciones, pósteres, dibujos, etc.) y auditivos (voz del profesor, grabaciones, bandas sonoras de películas, etc.) para enseñar la nueva lengua, lo fundamental es desarrollar la capacidad de escuchar y comprender el lenguaje hablado, por lo que el nivel semántico cobra especial importancia, ya que el lenguaje se aprende mediante la comunicación. Por todo ello, la gran aportación de este método con respecto a los anteriores es su interés por enseñar la nueva lengua de forma comunicativa. (p.90). El “Método Aprendizaje Social de la Lengua” (Crystal 2003) se debió a la aplicación de la teoría “Counselling Learning” de Charles Curran, al ámbito de la didáctica de lenguas. Parte del análisis de las experiencias emocionales de las personas que están aprendiendo una lengua, por lo que lo importante no es el contenido lingüístico sino el apoyo a los estudiantes; de ahí que sea fundamental un ambiente tranquilo y de compañerismo, tratando de evitar situaciones negativas como la rivalidad, el miedo o la inseguridad. En este método hay que destacar el papel tanto del profesor como del alumno: el primero actúa como consejero y guía, mientras que el segundo se convierte en el centro del proceso de aprendizaje, decidiendo los temas a tratar. El “Método Natural” fue desarrollado por Krashen (1982), quienes afirmaban que se trataba de una modernización del “Método Directo”, que defendía que la lengua extranjera se puede aprender de la misma forma que se adquiere la lengua materna. Por tanto, es importante 47 la interacción, pero también se da por supuesto la existencia de una capacidad lingüística innata en el ser humano. Su principal objetivo es proporcionar material comprensible con contenidos de interés para los alumnos, por lo que la gramática no es el eje central, ya que de lo que se trata es de practicar la comunicación que antecede a la producción. Los principios básicos para que una metodología sea efectiva: 1) El lenguaje recibido (input) debe ser comprensible para los alumnos. 2) Se han de tener en cuenta las variables afectivas y la motivación. 3) La necesidad del trabajo en grupos o parejas para desarrollar y adquirir la competencia comunicativa. E. El Método Tomatis. Tomatis (1950), médico francés, creó el Método que lleva su nombre tras las investigaciones sobre la importancia del oído en el tratamiento de información. Conforme a este autor, los sonidos musicales y la voz materna influyen de forma positiva en el desarrollo de destrezas como la escucha y el habla. Los resultados de estas investigaciones han servido para distintos ámbitos (por ejemplo, el tratamiento de la dislexia), aparte de para la enseñanza de una lengua extranjera. Cada lengua tiene sus propios tonos, además, cada persona se centra en la memorización de los tonos y sonidos de su lengua materna, que son a los que están expuestos. A la hora de estudiar una nueva lengua, de acuerdo al Método Tomatis, no se puede aprender a reproducir aquellos sonidos que no se han escuchado antes, por ello primero se ha de reeducar el oído, para después exponer a los estudiantes a frecuencias propias de la lengua extranjera, hasta que pasen a formar parte de su habitual mundo sonoro. Una característica particular del Método Tomatis, es el uso de una máquina especial conocida como “el oído electrónico”: “a specially designed machine placed between the tape recorder and the head phones, the Electronic Ear modifies the sounds the recipient hears 48 and, more especially, retrains the ear to hear sound correctly, in particular, high-frequency sound” (Bancroft, 1982, p. 13). Tomatis aboga por el uso de este instrumento en el aprendizaje de una lengua extranjera, pues, no sólo mejora el acento y el habla de los estudiantes sino también su memoria auditiva. F. Recursos Didácticos y Actividades en la Enseñanza del Inglés. Los recursos didácticos, también denominados “materiales pedagógicos”, son los medios o instrumentos empleados para ayudar al profesorado a introducir los contenidos en el aula, al mismo tiempo que facilitan el aprendizaje del alumnado en la lengua extranjera. El acceso a los recursos didácticos por los docentes contribuye a mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en la escuela. Es importante considerar la mayor variedad de recursos y metodologías disponibles, sea cual fuere el ambiente en que ocurran (aula, biblioteca, laboratorio, entre otros). Según Gimeno (1991), cualquier instrumento u objeto que puede servir como recurso para que, mediante su manipulación, observación o lectura se ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien con su uso se intervenga en el desarrollo de alguna función de la enseñanza. Es decir, los materiales comunican contenidos para su aprendizaje y pueden servir para estimular y dirigir el proceso de enseñanza – aprendizaje, total o parcialmente(p.10) Condiciones básicas de los Recursos Didácticos. Un recurso didáctico no debe ser simplemente un medio a través del cual articular un proceso de enseñanza que pretende hacer efectivos unos determinados aprendizajes en los estudiantes. Según Martínez (2002) un recurso didáctico es también, y fundamentalmente, un modo de concebir el desarrollo del currículo y el trabajo de los profesores y los estudiantes. El material codifica la cultura seleccionada en el currículo y le da una forma pedagógica. 49 Por lo tanto, los recursos didácticos deben guardar una fuerte coherencia con otros elementos del currículo: se debe tener claro qué es lo que se quiere enseñar (competencias, objetivos, contenidos), cómo se quiere enseñar (metodología), y cuáles van a ser los aprendizajes esperados (pp.8-13) Esto implica tener presente a la hora de seleccionar recursos qué competencias se quieren desarrollar, que contenidos se deben incluir y cómo debe ser su presentación, qué tipo de capacidades deben poner en juego los alumnos y, por tanto, qué tipo de tareas, actividades y rutinas deben ofrecer para que esos tipos de aprendizaje se puedan concretar. Los recursos didácticos utilizados en un aprendizaje deben ser múltiples, nunca únicos: un aprendizaje siempre es multidimensional, por lo que se debe evitar, salvo en el caso de tareas o rutinas muy sencillas, un único recurso didáctico como medio de aprendizaje. Criterios generales para la selección de Recursos Didácticos. Según Martínez (2002) Los criterios básicos para la selección de los materiales educativos, son los siguientes: a) Ser convincentes. b) Funcionales. c) Adecuados. d) Durables. e) Atractivos en su presentación. Criterios para seleccionar medios audiovisuales. a) Deben referirse al tema o proyecto a tratar. b) Deben seleccionarse, para el desarrollo de temas que no permiten la presencia directa de los estudiantes, por ejemplo, la erupción de un volcán, un viaje espacial, accidentes geográficos, procesos productivos, etc. c) Considerar el número de estudiantes al que será presentado. 50 d) Tomar en cuenta sus ventajas para la enseñanza – aprendizaje: • Que permitan presentar mensajes al sentido más desarrollado, que es la visión. • Que ayuden a concentrar el interés y la atención de los estudiantes. • Que permitan relacionar principios abstractos con objetos concretos. • Que ilustren claramente las interrelaciones entre objetos o procesos. • Que comuniquen mensajes de expresar sólo con palabras. • Que puedan prepararse en forma concreta como abstracta. Criterios para seleccionar material educativo impreso. i) De contenido: • El material impreso debe contener información actualizada, de acuerdo con los avances científico – tecnológicos de la asignatura o área, tanto en la teoría como en la práctica. • Los conceptos, datos y hechos que se señalan en el material impreso deben ser exactos y verídicos. • Los términos y símbolos que se utilicen deben hacerse con propiedad, sobre todo si el material va a ser utilizado por el alumno. ii) Sobre la didáctica: • El material debe estar orientado al apoyo del Currículo, en forma total o parcial. • Debe especificar los objetivos curriculares o competencias, que apoya. • Debe tener una presentación gradual de actividades, empezando por las más sencillas hasta llegar a la más compleja. • Si el material es auto instructivo, debe contener suficientes actividades de ejercitación para favorecer su aprendizaje. Igualmente, debe contener preguntas para la autoevaluación del alumno. 51 • Los contenidos deben estar de acuerdo al nivel de comprensión de los educandos a los que están dirigidos. • Deben estar redactados con estilo y ortografía correctos. iii) Sobre el aspecto gráfico: • Los gráficos deben estar relacionados con los contenidos que desarrolla. • Las ilustraciones deben motivar a los estudiantes y estimular su creatividad. • La impresión en general (fotos, gráficos, textos, etc.) debe ser clara y nítida. • Es conveniente comprobar que la secuencia de páginas sea correlativa. Clases de recursos didácticos. i) Recursos impresos (Textos o manuales) Los primeros libros de texto o manuales datan de finales del siglo XVI, cuando los refugiados franceses necesitaron aprender la lengua para comunicarse. No obstante, la proliferación de este tipo de publicaciones, en el siglo XX, a partir de la II Guerra Mundial, el inglés se convertiría en la lengua internacional de los negocios, de la ciencia, de la diplomacia, etc. A la hora de seleccionar un libro de texto, hay que tener en cuenta varios factores, por ejemplo, si viene acompañado de una introducción, de notas explicativas para el profesorado, si su organización es adecuada para el nivel en cuestión, etc. (Salaberri, 1990, p. 14). Cuadernos de ejercicios Suelen acompañar y complementar el libro de texto. La mayoría se centra en la práctica gramatical de la lengua, aunque también algunos incluyen actividades de vocabulario, pronunciación o uso idiomático. En la actualidad casi todas las editoriales publican dichos cuadernos, también denominados “Workbooks”. Este tipo de material está enfocado para que el alumnado lo trabaje por su cuenta, como actividades para casa, por lo que a veces incluyen las soluciones (Odriozola y Trelles 1992, p.15). 52 Diccionarios, enciclopedias y gramáticas, constituyen un recurso indispensable para avanzar en el proceso de aprendizaje. Las gramáticas ayudan a resolver dudas morfológicas y de sintaxis, mientras los diccionarios solventan problemas de pronunciación y léxico, además de contener información sobre cuestiones sociolingüísticas (variedades dialectales, registros, etc.), guían al alumnado a la hora de ampliar sus conocimientos sobre la nueva lengua de forma independiente (Monroig y Pérez, 1992, p. 174). Láminas didácticas son carteles a color, de grandes dimensiones, que introducen temas específicos (ejemplo partes de una vivienda, la familia, animales, etc.). Ayudan a desarrollar la expresión oral y escrita, activando la memoria visual. Son muy útiles para contextualizar los contenidos o repasar el léxico, realizando distintos tipos de actividades: descripciones, narraciones e incluso actividades interactivas para fomentar la comunicación (por ejemplo, diálogos), en las que los alumnos pueden hablar sobre el contenido de las mismas (Monroig y Pérez, 1992, p. 176). Recortes de prensa (periódicos, revistas, folletos publicitarios, etc.) es de fácil obtención y de bajo costo, no obstante, se debe tomar en cuenta su adecuación a las finalidades didácticas planteadas. (Collado, 1990, pp. 129-130). ii) Recursos audiovisuales Hoy en día, la mayoría de los materiales audiovisuales están disponibles en las Instituciones educativas, no obstante, hace sólo un par de décadas muchos de ellos no se utilizaban por razones económicas. Los principales recursos audiovisuales son: 53 Pizarra es el recurso tradicional por antonomasia. Este medio didáctico sigue siendo útil tanto para el profesorado como para los alumnos, ya que permite desde aclarar dudas de escritura hasta realizar esquemas como apoyo visual a las explicaciones teóricas. Pizarra magnética consiste en una lámina de hierro en la que se pueden pegar fichas imantadas que pueden ser palabras, estructuras gramaticales, dibujos, etc., para realizar distintas actividades. Diapositivas son de gran valor didáctico, pues a través de ellas se puede mostrar a los estudiantes cuestiones socioculturales (monumentos, lugares, etc.), tan importantes dentro de las competencias comunicativas. (Parkinson ,1984, p.102). Audiciones en la actualidad muchos manuales vienen acompañados de CDs para trabajar la comprensión auditiva (Monroig y Pérez, 1992, p.179). Existen dos posibilidades de presentar las audiciones, por grabaciones de libros de lectura y programas de radio, entrevistas, etc., que favorece la escucha de distintos acentos y dialectos. El primer tipo de material es apropiado para un nivel elemental, mientras que el segundo es el que se emplearía con el nivel intermedio-avanzando (Krashen, 1989, p. 21). Proyecciones (Tomalin,1986) resultan un buen recurso didáctico, ya que las imágenes apoyan y ayudan a descifrar el mensaje sonoro; escuchar la información, al mismo tiempo que se ve el contexto en el que surge, facilita la asociación de ideas, la memorización y el recuerdo del lenguaje empleado. (p.98) Canciones pueden ser bien un recurso sólo de audio a través de “listenings”, o bien un recurso audiovisual como los videoclips. Las canciones no sólo despiertan el interés y la motivación del alumnado, sino que también permiten desarrollar distintos aspectos lingüísticos, psicolingüísticos y sociolingüísticos. Laboratorio de idiomas se desarrolla junto con el Método Audio-oral en los Estados Unidos en los años 1940. El uso de la nueva tecnología se debió a la necesidad de formar 54 rápidamente a personal militar y sanitario en las lenguas europeas para participar en la II Guerra Mundial (Nussbaum, 1994, p. 90). El laboratorio de idiomas permite la práctica individual de distintas destrezas a su propio ritmo; en ellos es posible escuchar, hablar, grabar, ver imágenes, etc. Material multimedia ha beneficiado en gran medida la enseñanza de lenguas extranjeras. Según Otto y Pusack (1993) “When applied to a computer workstation, the term multimedia means that the computer with its peripheral hardware has the capacity to store and deliver a whole range of print, visual, and auditory media” (p. 55) El uso de estas nuevas tecnologías no significa que se vaya a prescindir del profesorado, sino que éste pasa a coordinar las actividades a realizar. Asimismo, el uso de las nuevas tecnologías fomenta el aprendizaje activo, pues obliga al alumnado a aplicar los conocimientos teóricos al terreno práctico. Krashen (1989, p. 22, 27) señala que los laboratorios de idiomas, las nuevas metodologías docentes, bajo el paradigma lingüístico de la Pragmática, dejan de lado la lengua como objeto de conocimiento, para centrarse en su uso y funcionalidad. Función de los recursos didácticos. La presencia de materiales educativos en las escuelas permite asegurar la eficacia y eficiencia de los procesos de aprendizaje de los estudiantes puesto que promueve el desarrollo de capacidades, actitudes y valores; impulsa una mejor relación entre maestros y alumnos; actúa como estímulo para los sentidos; activa los conocimientos previos de los estudiantes sobre los temas a tratar en clase; ayuda a que los estudiantes se organicen mejor para enfrentar los quehaceres propios de la escuela; mejorar sus capacidades comunicativas; desarrollar sus capacidades de investigación, etc. 55 Actividades en la enseñanza del idioma inglés Son las que permiten alcanzar los objetivos marcados, desarrollando los contenidos establecidos para cada nivel, las actividades son las que en última instancia conducen al aprendizaje, implicando la participación de los alumnos de forma interactiva y creativa. De acuerdo con White (1988), se presta atención a elementos como las estrategias y técnicas empleadas por los alumnos para realizar las actividades, avanzando en el proceso de aprendizaje. Así, pues, bajo las nuevas metodologías, las actividades constituyen una de las principales herramientas de trabajo en el aula, por lo que es necesario planificarlas y adaptarlas al contexto concreto en el que se van a aplicar, teniendo como finalidad desarrollar las competencias comunicativas en la nueva lengua. Guillén y Castro (1998) señalan las siguientes características de las actividades: - Autenticidad: las actividades deben exponer a los alumnos a situaciones reales. - Uso de destrezas: se distingue entre actividades encaminadas a adquirir una destreza y actividades que implican utilizar una destreza en concreto. - Exactitud gramatical y fluidez: las actividades que se centran en la exactitud gramatical tienen un mayor control del profesor, mientras que las que se centran en la fluidez son las que controlan los alumnos, por tanto, son más creativas (pp. 137-140). La Lingüística Tradicional siempre ha empleado la palabra “ejercicio”, por el contrario, el vocablo “tarea” se emplea menos, y se asocia con el trabajo para casa, por consiguiente, el término actual es el de “actividad” y, por tanto, más relacionado con las nuevas metodologías. Según Núñez (2002), un “ejercicio” es parte de una actividad, y se trata de algo más mecánico (por ejemplo, trabajar una estructura gramatical determinada); por el contrario, las “actividades” son conjuntos complejos de acciones del proceso de enseñanza-aprendizaje, que incluye las actuaciones tanto de los docentes como de los discentes; y, por último, las “tareas” 56 son proyectos de trabajo de duración larga y de estructura más elaborada, que pueden abarcar multitud de actividades y de ejercicios.( p. 117) Para Parcerisa (1992, pp. 37-38), las actividades son el componente principal y nexo fundamental que ha de incluir toda programación didáctica, por ello es necesario que su diseño se realice de acuerdo a los siguientes principios básicos: 1. Provocar en el alumno un conflicto cognitivo (el estudiante dudará de sus conocimientos previos y ser consciente de sus carencias para entrar en un estado cognitivo). 2. Establecer una conexión entre los nuevos contenidos y la estructura mental del alumno. 3. El sujeto que aprende debe realizar una actividad mental y un esfuerzo activo. 4. El nuevo aprendizaje debe ser gratificante, a través de actividades motivadoras y de interés para quien aprende. 5. Incluir actividades de evaluación formativa o continuada que analicen el avance o las posibles dificultades en este proceso. Por consiguiente, las actividades deben ser motivadoras (Krashen, 1989, p. 26), por lo que es necesario la participación del alumnado para negociar en su elaboración. Asimismo, según Gillen y Castro (1998, p.137), las actividades deben tener como objetivo alcanzar un aprendizaje significativo mediante la participación e implicación de todo el alumnado a través de interacciones comunicativas; este objetivo se alcanzaría con actividades centradas en la fluidez, en las que los alumnos son quienes ejercen el control y desarrollan su creatividad, resultando ser actividades verdaderamente comunicativas. 2.2. Marco Filosófico 2.2.1. Enfoque Filosófico Progresista de la Educación El tema de investigación sobre los Estándares de Aprendizaje y su relación con la Enseñanza del Idioma Inglés, tiene como fundamento el Enfoque Filosófico Progresista de la 57 Educación, conocido también como Naturalismo Pragmático, que fue un movimiento socio político de reforma general que caracterizó a la vida americana a fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX, como consecuencia del gran desarrollo industrial norteamericano. El movimiento progresista americano tuvo desde sus comienzos un fuerte contenido de reforma social, con una fuerte crítica a las limitaciones de la democracia y de la economía del momento, por el penoso y deficiente estado en que se encontraban las escuelas norteamericanas, cuestionando la tradición educativa, que se sustentaba por la actividad académica rutinaria. Fue Dewey quien se interesó en implementar experiencias educativas exitosas alemanas y desarrolló sus ideas sobre la mejora de la educación, precisando que lo más importante es el alumno. Según González-Monteagudo, (2001), los principios de la Filosofía Progresista de la Educación se centran en los siguientes componentes: - El alumno Progresista: considerado como lo más importante del aula, su pensamiento es autónomo; es responsable y plantea su propio desarrollo, cuestiona el orden social injusto. El maestro sólo orienta su aprendizaje, es su guía, consejero y compañero. - El maestro Progresista: sostiene que debe estimular el interés constante del alumno; da importancia a la motivación. El conocimiento es la base para dirigir la experiencia pedagógica. - El Método Progresista: Fomenta el uso de la motivación, el interés y el diálogo. El alumno debe ser activo y el método se centra en las necesidades del alumno. - El Currículo Progresista: Está centrado en el aprendizaje del alumno y de sus intereses individuales. Los contenidos de las asignaturas deben ser el fiel reflejo de la vida. 58 - El Funcionario Progresista: los maestros y administrativos deben ser seleccionados dentro de los más capaces; son los responsables de viabilizar las políticas educativas. - La Función Social Progresista: El alumno se educa dentro y fuera de la escuela y ésta debe ser el reflejo de una sociedad progresista. El Estado no debe tener acciones de intervencionismo. Por lo expuesto, es importante que, para el logro de la calidad en la Enseñanza del Idioma Inglés, se deben alcanzar los Estándares de Aprendizaje básicos para que nuestros estudiantes logren una ventaja competitiva en el mundo laboral y porque hoy es una habilidad básica en muchos sectores. Más de mil quinientos millones de personas en todo el mundo saben inglés, con mayor o menor nivel y lo utilizan en su trabajo o cuando viajan por eso, se considera que el inglés es importante como segunda lengua materna y aprenderlo es una preocupación constante, porque la meta es dominarlo completamente, para lograr la competencia lingüística y sólo se logrará la meta, si la formación inicial de docentes de inglés prioriza el conocimiento de los estándares de aprendizaje. 59 III. Método 3.1. Tipo de investigación Según Ander Egg (1992, p. 57) en su libro Técnica de Investigación Social, afirma que la investigación es un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico cuya finalidad es descubrir o interpretar los hechos y fenómenos, relaciones y leyes de una determinada realidad, es una búsqueda de hechos para conocer la realidad, un procedimiento para conocer verdades parciales o descubrir falsedades parciales. El tipo de investigación que se seleccionó en la presente investigación es Básica, llamada también pura o fundamental porque su principal aporte lo hace al conocimiento científico, pues solo busca ampliar y profundizar los conocimientos científicos ya existentes. Según Campbell et al. (1978) , el tipo de investigación es No Experimental porque se basa en la observación de los fenómenos tal y cómo se dan en su concepto natural para después analizarlo, no se construye ninguna situación, solo observa situaciones ya existentes en los estándares de aprendizaje y en las formas de enseñanza del idioma inglés. Asimismo, es de Corte Transversal porque tomó en cuenta la dinámica académica de la carrera profesional de educación especialidad inglés en el año 2015. 3.2. Población y muestra 3.2.1. Población Según Vara (2010) La población es el conjunto de individuos o entes a investigar, o también el conjunto de sujetos que tienen características comunes. La población estuvo conformada por: - Siete (7) Docentes de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Federico Villarreal que tienen la condición de contratados. - Ochentinueve (89) alumnos de la Facultad de Educación, Especialidad Idioma Inglés de 60 1º a 5º matriculados en el año académico 2015 de la siguiente manera(p-221) Tabla 8 Estudiantes matriculados en la Carrera de Inglés AÑO DE Nº DE ESTUDIANTES ESTUDIOS MATRICULADOS 1º 12 2º 18 3º 15 4º 19 5º 25 89 TOTAL Fuente: Oficina de Servicios Académicos de la Facultad de Educación 3.2.2. Muestra Hernández et al. (2010), señala que, la muestra es un subgrupo de la población del cual se recolectan los datos y debe de ser representativa de ésta. La muestra empleada en la presente investigación es de tipo No Probalística porque se ha tenido acceso al 100% de la población que está constituida por 89 estudiantes matriculados en el año académico 2015 en la Facultad de Educación. (p. 173) Se trabajó la presente investigación con el total de los 7 docentes, por ser controlable y pequeña. Respecto a ello, la estadística nos dice que los datos obtenidos corresponden al Tipo Censo. En lo que concierne a la población estudiantil, para determinar el tamaño de la muestra recurrimos a la ecuación para cálculo muestral, como se indica: 2 n= Z (pqN) E2 (N−1)+Z2 pq Donde: Z: Desviación Estándar según el nivel de confianza (Z=1.96). 61 E: Margen de error (5% = 0.08) p: Probabilidad de ocurrencia de los casos (p=0.8) q: Probabilidad de no ocurrencia de los casos (q=0.2) N: Tamaño de la Población (N=89) n: Tamaño óptimo de la muestra Reemplazando datos: 𝒏 = (𝟎.𝟎𝟖)𝟐(𝟏∗(.𝟗𝟖𝟔𝟗)−𝟐𝟏(𝟎)+.𝟖∗𝟎.𝟐∗𝟖𝟗) (𝟏.𝟗𝟔)𝟐∗𝟎.𝟖∗𝟎.𝟐 = 𝟒𝟔 En el desarrollo del trabajo de investigación se tomó una muestra de 46 estudiantes, lo que dio un nivel de confianza del 95%, el margen de error permitido fue del 8%, dado que en la muestra piloto se encontró un alto nivel de motivación por alcanzar los estándares de aprendizaje en el idioma inglés. 3.3. Operacionalización de variables Tabla 9 Operacionalización de variables VARIABLES DIMENSI DEFINICIONES INDICADORES ONES X1 Proceso académico que -Perfil de Diseño organiza y desarrolla un plan ingreso/egreso Curricular educativo, que busca -Objetivos satisfacer las necesidades de curriculares X demanda formativa de estudiantes -Asignaturas de ESTANDARES especialidad DE X2 Son los profesionales que poseen - Capacitación/ APRENDIZAJE Docentes habilidades necesarias para liderar Actualización 62 del área de los procesos de enseñanza- -Experiencia laboral inglés aprendizaje del idioma inglés -Estrategias didácticas X3 Autoevaluación: proceso de - Autoevaluación Autoevaluac evaluación institucional a sí misma, - Evaluación continua ión que permite identificar su nivel de - Certificación y desempeño. Acreditación: acreditación. reconocimiento público y temporal a la institución que voluntariamente participó en el proceso de evaluación de su gestión. Y1 Según David Ausubel, es el tipo de -Logros de aprendizaje Aprendizaje aprendizaje que asocia la - Perfil significativo información nueva con la que ya se - Competitividad posee; reajustando y reconstruyendo Y ambas informaciones en un solo ENSENANZA proceso. DEL Y2 Disciplina científico-pedagógica que - innovación IDIOMA Didáctica tiene como objeto de estudio, los pedagógica INGLÉS procesos y elementos existentes en Método de creatividad la enseñanza y el aprendizaje Metodología activa participativa. Y3 Es cualquier material que, en un -TICs Recursos, contexto educativo, es utilizado con - videos musicales medios y una finalidad didáctica, para facilitar - PPT, PDF, JPG y material el desarrollo de actividades otros didáctico. formativas 3.4. Instrumentos 3.4.1. Técnicas Según Rodríguez (2008, p.10) las técnicas son los medios empleados para recolectar información, en las que se destacan la observación, entrevistas, encuestas. 63 La técnica que se seleccionó en la investigación fue la Encuesta, diseñada para medir las variables: estándares de aprendizaje y enseñanza del idioma ingles dirigida a los estudiantes de la facultad de Educación, especialidad inglés. Su finalidad fue obtener información acerca de la percepción de los estudiantes frente a la oferta académica brindada por la Universidad Federico Villarreal. Según Sabino (1998) los instrumentos son los recursos que puede valerse el investigador para acercarse a la muestra y extraer de ellos valiosa información, en las que se destacan la guía de observación, la guía de entrevista y el cuestionario. (pp.149-150) El instrumento que se seleccionó fue en la investigación fue el Cuestionario diseñada en base a las dimensiones de las variables: estándares de aprendizaje y enseñanza del idioma ingles dirigida a los estudiantes de la facultad de Educación, especialidad inglés. Las dimensiones seleccionadas fueron: docente del área de inglés (X2); recursos medios y materiales didácticos (Y3); didáctica universitaria (Y2). El cuestionario fue diseñado con 30 ítems, correspondiendo 10 preguntas por cada dimensión; cada una de las cuales tienen 4 posibilidades de respuesta: nunca (1), pocas veces (2), casi siempre (3), y siempre (4). 3.5. Procedimientos Para el procesamiento de datos se aplicó la Estadística Descriptiva e Inferencial, aplicándose el estadístico de Pearson Spearman. La presentación del procesamiento electrónico fue de acuerdo al formato estadístico SPSS versión 19. En cuanto al análisis de la información obtenida, (Kerlinger, 1982), menciona que “Analizar es establecer categorías, ordenar, manipular y resumir los datos”. En esta etapa se procedió a racionalizar los datos recolectados a fin de explicar e interpretar las posibles relaciones que expresan las variables estudiadas. El diseño de tablas estadísticas permitió 64 aplicar técnicas de análisis facilitando el proceso expresado de manera clara y simple, utilizando la lógica inductiva y deductiva. Los resultados de una investigación basada en datos muestrales, requieren de una aproximación al verdadero valor de la población. (p. 96) Las tablas diseñadas en el análisis de datos se incluyen en el informe final y el criterio el análisis de datos, será bivariado porque son dos variables las que se analizan: Estándares de Aprendizaje y Enseñanza del idioma inglés. En cuanto a la interpretación de datos se realizó a partir de la lectura de los gráficos, analizando primero los promedios obtenidos y luego fueron comparados con los rangos de variación. Según la clasificación de niveles de lectura de gráficos dada por Bertín (1976), primero es el nivel inicial de “extracción de datos” luego el siguiente nivel es de “extracción de tendencias”, donde se perciben las características de la distribución a partir de la lectura de los gráficos, que puede ser la mayor variabilidad de la secuencia real o detectar visualmente el valor más frecuente o moda. 3.6. Análisis de datos Una vez aplicadas las encuestas se elaboró minuciosamente una base de datos, y se realizó el análisis estadístico a través de frecuencias y porcentajes en tablas, utilizando gráficos de barras, elementos que ayudan a ver descripciones y posible relación entre las variables de estudio. Para la prueba de hipótesis al ser variables ordinales, se utilizó la prueba estadística no paramétrica Rho de Spearman. 65 IV. Resultados 4.1. Contrastación de Hipótesis Hipótesis principal Hi: Existe relación entre los estándares de aprendizaje y la enseñanza del idioma inglés en la facultad de educación de la Universidad Nacional Federico Villarreal en el año académico 2015. H0: No existe relación entre los estándares de aprendizaje y la enseñanza del idioma inglés en la facultad de educación de la Universidad Nacional Federico Villarreal en el año académico 2015. Tabla 10 Prueba de correlación según Spearman entre los estándares de aprendizaje y la enseñanza del idioma inglés Estándares Enseñanza de del idioma aprendizaje inglés Rho de Estándares de Coeficiente de 1,000 ,510** Spearman aprendizaje correlación Sig. (bilateral) . ,000 N 53 53 Enseñanza del Coeficiente de ,510** 1,000 idioma inglés correlación Sig. (bilateral) ,000 . N 53 53 **. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral). Interpretación: Como se muestra en la tabla 7 la variable estrategias de aprendizaje está relacionada directa y positivamente con la variable enseñanza del idioma inglés según la correlación de Spearman de 0.510 representado este resultado como moderado con una significancia estadística de p=0.001 siendo menor que el 0.01. Por lo tanto, se acepta la hipótesis principal y se rechaza la hipótesis nula. 66 Hipótesis especifica 1 Hi: Existe relación entre la propuesta del diseño curricular de la especialidad de inglés con el logro del aprendizaje significativo de los estudiantes de la facultad de Educación. H0: No existe relación entre la propuesta del diseño curricular de la especialidad de inglés con el logro del aprendizaje significativo de los estudiantes de la facultad de Educación. Tabla 11 Prueba de correlación según Spearman entre la propuesta del diseño curricular de la especialidad de inglés con el logro del aprendizaje significativo Propuesta Logro del del diseño aprendizaje curricular significativo Rho de Propuesta Coeficiente de 1,000 ,635** Spearman del diseño correlación curricular Sig. (bilateral) . ,000 N 53 53 Logro del Coeficiente de ,635** 1,000 aprendizaje correlación significativo Sig. (bilateral) ,000 . N 53 53 **. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral). Interpretación: Como se muestra en la tabla 8 la dimensión propuesta del diseño curricular está relacionada directa y positivamente con el logro del aprendizaje significativo, según la correlación de Spearman de 0.635 representado este resultado como moderado con una significancia estadística de p=0.001 siendo menor que el 0.01. Por lo tanto, se acepta la hipótesis específica 1 y se rechaza la hipótesis nula. 67 Hipótesis especifica 2 Hi: Existe relación entre el desempeño de los docentes del área de inglés con la enseñanza de la didáctica los estudiantes de la Facultad de Educación. H0: No existe relación entre el desempeño de los docentes del área de inglés con la enseñanza de la didáctica los estudiantes de la Facultad de Educación. Tabla 12 Prueba de correlación según Spearman entre el desempeño de los docentes y la enseñanza de la didáctica Desempeño Enseñanza de los de la docentes didáctica Rho de Spearman Desempeño Coeficiente de 1,000 ,672** de los correlación docentes Sig. (bilateral) . ,000 N 53 53 Enseñanza Coeficiente de ,672** 1,000 de la correlación didáctica Sig. (bilateral) ,000 . N 53 53 **. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral). Interpretación: Como se muestra en la tabla 9 la dimensión desempeño de los docentes está relacionada directa y positivamente con la enseñanza de la didáctica, según la correlación de Spearman de 0.672 representado este resultado como moderado con una significancia estadística de p=0.001 siendo menor que el 0.01. Por lo tanto, se acepta la hipótesis específica 2 y se rechaza la hipótesis nula. 68 Hipótesis especifica 3 Hi: Existe relación entre los procesos de autoevaluación y acreditación con los medios y recursos didácticos del área de inglés. H0: No existe relación entre los procesos de autoevaluación y acreditación con los medios y recursos didácticos del área de inglés. Tabla 13 Prueba de correlación según Spearman entre los procesos de autoevaluación y la acreditación con los recursos medios y recursos didácticos Procesos de autoevaluación Acreditación Rho de Procesos de Coeficiente de 1,000 ,646** Spearman autoevaluación correlación Sig. (bilateral) . ,000 N 53 53 Acreditación Coeficiente de ,646** 1,000 correlación Sig. (bilateral) ,000 . N 53 53 **. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral). Interpretación: Como se muestra en la tabla 10 la dimensión procesos de autoevaluación está relacionada directa y positivamente con la acreditación con los recursos medios y recursos didácticos, según la correlación de Spearman de 0.646 representado este resultado como moderado con una significancia estadística de p=0.001 siendo menor que el 0.01. Por lo tanto, se acepta la hipótesis específica 3 y se rechaza la hipótesis nula. 69 4.2. Análisis e Interpretación Tabla 14 Distribución de datos según la variable estándares de aprendizaje Niveles f % Alto 15 28,30 Medio 24 45,28 Bajo 14 26,42 Total 53 100,00 Fuente: Encuesta de elaboración propia Figura 3 Distribución de datos según la variable estándares de aprendizaje 50.00 45.28 45.00 40.00 35.00 30.00 28.30 26.42 Alto 25.00 Medio 20.00 15.00 Bajo 10.00 5.00 0.00 ALTO MEDIO BAJO Datos según la variable estándares de aprendizaje Análisis e Interpretación: según los resultados obtenidos se observa que el 45.28% de la muestra percibe que los estándares de aprendizaje del idioma ingles se dan en un nivel medio, el 28.30% manifiesta que se da en un nivel alto, pero existe un 26.42% que manifiesta que se da en un nivel bajo. 70 Tabla 15 Distribución de datos según la dimensión Diseño Curricular Niveles f % Alto 16 30,19 Medio 25 47,17 Bajo 12 22,64 Total 53 100,00 Fuente: Encuesta de elaboración propia Figura 4 Distribución de datos según la dimensión Diseño Curricular 50.00 47.17 45.00 40.00 35.00 30.19 30.00 Alto 25.00 22.64 Medio 20.00 Bajo 15.00 10.00 5.00 0.00 ALTO MEDIO BAJO Datos según la dimensión Diseño Curricular Análisis e Interpretación: según los resultados obtenidos se observa que el 47.17% de la muestra percibe que los estándares de aprendizaje del idioma ingles en cuanto al diseño curricular se dan en un nivel medio, el 30.19% manifiesta que se da en un nivel alto, pero existe un 22.64% que manifiesta que se da en un nivel bajo. 71 Tabla 16 Distribución de datos según la dimensión desempeño de los docentes del área de inglés Niveles f % Alto 15 28,30 Medio 24 45,28 Bajo 14 26,42 Total 53 100,00 Fuente: Encuesta de elaboración propia Figura 5 Distribución de datos según la dimensión desempeño de los docentes del área de inglés 50.00 45.28 45.00 40.00 35.00 30.00 28.30 26.42 Alto 25.00 Medio 20.00 Bajo 15.00 10.00 5.00 0.00 ALTO MEDIO BAJO Datos según la dimensión desempeño de los docentes del área de inglés. Análisis e Interpretación: según los resultados obtenidos se observa que el 45.28% de la muestra percibe que los estándares de aprendizaje del idioma ingles en cuanto al desempeño docente se dan en un nivel medio, el 28.30% manifiesta que se da en un nivel alto, pero existe un 26.42% que manifiesta que se da en un nivel bajo. 72 Tabla 17 Distribución de datos según la dimensión autoevaluación y acreditación Niveles f % Alto 16 30,19 Medio 23 43,40 Bajo 14 26,42 Total 53 100,00 Fuente: Encuesta de elaboración propia. Figura 6 Distribución de datos según la dimensión autoevaluación y acreditación 45.00 43.40 40.00 35.00 30.19 30.00 26.42 25.00 Alto 20.00 Medio 15.00 Bajo 10.00 5.00 0.00 ALTO MEDIO BAJO Datos según la dimensión autoevaluación y acreditación Análisis e Interpretación: según los resultados obtenidos se observa que el 43.40% de la muestra percibe que los estándares de aprendizaje del idioma ingles en cuanto a autoevaluación y acreditación se dan en un nivel medio, el 30.19% manifiesta que se da en un nivel alto, pero existe un 26.42% que manifiesta que se da en un nivel bajo. 73 Tabla 18 Distribución de datos según la variable enseñanza del idioma inglés Niveles f % Optima 15 28,30 Regular 25 47,17 Deficiente 13 24,53 Total 53 100,00 Fuente: Encuesta de elaboración propia. Figura 7 Distribución de datos según la variable enseñanza del idioma inglés 50.00 47.17 45.00 40.00 35.00 30.00 28.30 24.53 Optima 25.00 Regular 20.00 15.00 Deficiente 10.00 5.00 0.00 OPTIMA REGULAR DEFICIENTE Datos según la variable enseñanza del idioma inglés Análisis e Interpretación: según los resultados obtenidos se observa que el 47.17% de la muestra percibe que la enseñanza del idioma inglés se da en un nivel regular, el 28.30% manifiesta que se da en un nivel óptimo, pero existe un 24.53% que manifiesta que se da en un nivel deficiente. 74 Tabla 19 Distribución de datos según la dimensión aprendizaje significativo Niveles f % Optima 15 28,30 Regular 26 49,06 Deficiente 12 22,64 Total 53 100,00 Fuente: Encuesta de elaboración propia Figura 8 Distribución de datos según la dimensión aprendizaje significativo 50.00 49.06 45.00 40.00 35.00 30.00 28.30 Optima 25.00 22.64 Regular 20.00 Deficiente 15.00 10.00 5.00 0.00 OPTIMA REGULAR DEFICIENTE Datos según la dimensión aprendizaje significativo Análisis e Interpretación: según los resultados obtenidos se observa que el 49.06% de la muestra percibe que la enseñanza del idioma inglés en cuanto al aprendizaje significativo se da en un nivel regular, el 28.30% manifiesta que se da en un nivel óptimo, pero existe un 22.64% que manifiesta que se da en un nivel deficiente. 75 Tabla 20 Distribución de datos según la dimensión didáctica Niveles f % Optima 14 26,42 Regular 27 50,94 Deficiente 12 22,64 Total 53 100,00 Fuente: Encuesta de elaboración propia. Figura 9 Distribución de datos según la dimensión didáctica 60.00 50.94 50.00 40.00 Optima 30.00 26.42 22.64 Regular 20.00 Deficiente 10.00 0.00 OPTIMA REGULAR DEFICIENTE Datos según la dimensión didáctica Análisis e Interpretación: según los resultados obtenidos se observa que el 50.94% de la muestra percibe que la enseñanza del idioma inglés en cuanto a la didáctica del aprendizaje se da en un nivel regular, el 26.42% manifiesta que se da en un nivel óptimo, pero existe un 22.64% que manifiesta que se da en un nivel deficiente. 76 Tabla 21 Distribución de datos según la dimensión recursos, medios y material didáctico Niveles f % Optima 15 28,30 Regular 27 50,94 Deficiente 11 20,75 Total 53 100,00 Fuente: Encuesta de elaboración propia Figura 10 Distribución de datos según la dimensión recursos, medios y material didáctico 60.00 50.94 50.00 40.00 30.00 28.30 Optima Regular 20.75 20.00 Deficiente 10.00 0.00 OPTIMA REGULAR DEFICIENTE Datos según la dimensión medios y material didáctico Análisis e Interpretación: según los resultados obtenidos se observa que el 50.94% de la muestra percibe que la enseñanza del idioma inglés en cuanto a recursos, medios y material didáctico se da en un nivel regular, el 28.30% manifiesta que se da en un nivel óptimo, pero existe un 20.75% que manifiesta que se da en un nivel deficiente. 77 V. Discusión de resultados Según los datos obtenidos se observa que el 45.28% de la muestra percibe que los estándares de aprendizaje del idioma inglés se dan en un nivel medio, el 28.30% manifiesta que se da en un nivel alto, pero existe un 26.42% que manifiesta que se da en un nivel bajo, asimismo el 47.17% de la muestra percibe que la enseñanza del idioma inglés se da en un nivel regular, el 28.30% manifiesta que se da en un nivel óptimo, pero existe un 24.53% que manifiesta que se da en un nivel deficiente. Por otra parte, se logró concluir que existe relación entre los estándares de aprendizaje y la enseñanza del idioma inglés en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Federico Villarreal en el año académico 2015, según la correlación de Spearman de 0.510 representado este resultado como moderado con una significancia estadística de p=0.001 siendo menor que el 0.01. Resultados que se contrastan con el estudio de Paola Toapanta Jacho “Incidencia de los Estándares de Calidad en la Gestión Pedagógica Institucional de los Centros de Educación Inicial del Centro Histórico de Quito y elaboración de estándares de aprendizaje para educación inicial (3 a 5 años)”, donde los resultados demostraron que las instituciones cuentan con factores necesarios para desarrollar un proceso sostenido en educación de los niños y niñas, sin embargo es de suma importancia la creación de estándares de aprendizaje que orienten y señalen las metas educativas para conseguir una educación de calidad con calidez en niños y niñas de tres a cinco años, lo cual concuerda con la presente investigación donde el objetivo principal es el aprendizaje de los alumnos lo que es una meta común para todo educador e institución educativa y formadora de futuros profesionales. Por otro lado, en la investigación de Claudio Díaz, Patricia Martínez e Iris Roa, titulada La enseñanza y aprendizaje del inglés en el aula: una mirada a las cogniciones pedagógicas de los estudiantes de Pedagogía, presentada el año 2010. Donde sus resultados revelaron que los informantes muestran en sus discursos una fuerte orientación hacia un proceso de enseñanza y 78 aprendizaje del inglés, centrado en un modelo didáctico ecléctico de la lengua. Lo que concuerda con la presente investigación donde se observó que según la muestra los niveles se encuentran en un nivel medio respecto a los estándares de aprendizaje del idioma ingles y la enseñanza de este, pero dichos datos indican que aún es necesario reforzar las estrategias metodológicas en la enseñanza de este idioma valiéndose de las nuevas herramientas didácticas muy utilizadas hoy en día en la educación internacional. Asimismo, en el estudio de Carballosa, (2007). Titulado: La enseñanza aprendizaje del inglés con fines profesionales. Una propuesta interdisciplinaria para su contextualización. Concluyo que a pesar de la gran importancia que tiene el dominio de idiomas extranjeros en la modernidad, lo cual es reconocido por alumnos y profesores, el inglés como asignatura no ocupa un lugar precisamente favorable dentro de la preferencia de los estudiantes y una de las cuestiones que inciden en ello es que no se encuentran plenamente interiorizadas y concretadas a esas necesidades. Por lo cual concuerda con la presente investigación donde también se observa un crecimiento lento en la enseñanza del idioma ingles donde las metodologías aún están formándose de acuerdo a los estándares internacionales y requerimientos laborales de hoy en día, por lo que necesario un trabajo conjunto con todos los profesionales involucrados para establecer capacitaciones y especializaciones de los docentes a cargo del idioma inglés. 79 VI. Conclusiones 6.1. Existe relación entre los estándares de aprendizaje y la enseñanza del idioma inglés en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Federico Villarreal en el año académico 2015, según la correlación de Spearman de 0.510 interpretándose este resultado como moderado con una significancia estadística de p=0.001 siendo menor que el 0.01. 6.2. Existe relación entre la propuesta del diseño curricular de la especialidad de inglés con el logro del aprendizaje significativo de los alumnos de la facultad de Educación, según la correlación de Spearman de 0.635 interpretándose este resultado como moderado con una significancia estadística de p=0.001 siendo menor que el 0.01. 6.3. Existe relación entre el desempeño de los docentes del área de inglés con la enseñanza de la didáctica los alumnos de la facultad de Educación, según la correlación de Spearman de 0.672 interpretándose este resultado como moderado con una significancia estadística de p=0.001 siendo menor que el 0.01. 6.4. Existe relación entre los procesos de autoevaluación y acreditación con los recursos medios y recursos didácticos del área de inglés, según la correlación de Spearman de 0.646 interpretándose este resultado como moderado con una significancia estadística de p=0.001 siendo menor que el 0.01. 80 VII. Recomendaciones 7.1. Se recomienda a las autoridades de la Facultad de Educación evaluar los Planes de estudio, para actualizar y fortalecer las áreas del currículo con contenidos significativos para lograr una Educación de calidad. 7.2. Se recomienda a las autoridades de la Facultad de Educación seleccionar docentes especializados en el idioma inglés, especialmente en el dominio de estrategias metodológicas pertinentes para el logro del aprendizaje del estudiante a lo largo de su formación. 7.3. Se recomienda a las autoridades de la Facultad de Educación implementar aulas- laboratorio con tecnología adecuada para el logro de la competencia procedimental. 7.4. Se recomienda a las autoridades de la Facultad de Educación, que propicien Pasantías nacionales o Internacionales a nivel de docentes y estudiantes para que el intercambio de experiencias académicas fortalezca el aprendizaje significativo de docentes y estudiantes. 7.5. Se recomienda a las autoridades de la Facultad de Educación implementar Programas de capacitación o Formación continua para sus egresados con el fin de fortalecer sus competencias pedagógicas en el ámbito laboral nacional e internacional. 81 VIII. Referencias Ander-Egg, E. (1992) Técnicas de investigación social. (24 Ed.). Lumen. https://epiprimero.files.wordpress.com/2012/01/ander-egg-tecnicas-de-investigacion- social.pdf Arellano J., Chipana V., Pumarrumi, K. 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Anexos Anexo A: Matriz de consistencia OPERACIONALIZACIÓN PROBLEMAS OBJETIVOS HIPÓTESIS MÉTODO VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES PROBLEMA OBJETIVO HIPÓTESIS X1 Diseño - Perfil de GENERAL GENERAL GENERAL: Curricular ingreso/egreso Diseño de - Objetivos investigación: ¿Qué relación existe Demostrar que existe Existe relación entre curriculares entre los estándares de relación entre los los estándares de - Áreas del No experimental aprendizaje y la estándares de aprendizaje y la Currículo enseñanza del idioma aprendizaje y la enseñanza del Tipo de inglés en la facultad de enseñanza del idioma idioma inglés en la VI: (X) - Capacitación/ investigación: educación de la UNFV inglés en la facultad de facultad de educación Estándares X2 Desempeño Actualización en el año académico educación de la UNFV de la UNFV en el año de de los docentes -Experiencia laboral Básico o 2015? en el año académico académico 2015. aprendizaje del área de - Estrategias Aplicativo 2015. inglés didácticas PROBLEMAS HIPÓTESIS Nivel ESPECÍFICOS OBJETIVOS ESPECÍFICAS: ESPECÍFICOS - Autoevaluación Descriptivo ¿Qué relación existe Existe relación entre - Evaluación Correlacional entre la propuesta del Relacionar la la propuesta del continua Explicativo diseño curricular de propuesta del diseño diseño curricular de X3 - Certificación la especialidad de curricular de la la especialidad de Autoevaluación inglés con el logro del especialidad de inglés inglés con el logro del y acreditación aprendizaje con el logro del aprendizaje -Logros de significativo de los aprendizaje significativo de los aprendizaje significativo de los - Perfil Método 90 alumnos de la facultad alumnos de la facultad alumnos de la facultad Y1 Aprendizaje - Competitividad de Educación? de Educación. de Educación. significativo Inductivo- deductivo ¿Qué relación existe Existe relación entre entre el desempeño de Relacionar el el desempeño de los Población: los docentes del área desempeño de los docentes del área de - innovación 7 docentes y de inglés con la docentes del área de inglés con la pedagógica 89 estudiantes enseñanza de la inglés con la enseñanza de la - Método de didáctica los enseñanza de la didáctica los VD: (Y) Y2 Didáctica creatividad alumnos de la facultad didáctica a los alumnos de la facultad Enseñanza - Metodología Muestra: de Educación? alumnos de la facultad de Educación. del idioma activa participativa. 7 docentes y de Educación. inglés 46 estudiantes Existe relación entre - TICs Instrumento: ¿Qué relación existe los procesos de - videos musicales Cuestionario entre los procesos de autoevaluación y - PPT, PDF, JPG y autoevaluación y Relacionar los acreditación con los otros acreditación con los procesos de recursos, medios y Y3 Recursos, recursos, medios y autoevaluación y material didáctico medios y material didáctico del acreditación con los del área de inglés. material área de inglés? recursos, medios y didáctico. material didáctico del área de inglés. 91 Anexo B. Cuestionario CUESTIONARIO DIRIGIDO A LOS ALUMNOS DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN, ESPECIALIDAD IDIOMA INGLÉS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL SOBRE ESTÁNDARES DE CALIDAD EN LA ENSEÑANZA DEL IDIOMA INGLÉS. I. INTRODUCCIÓN: El presente cuestionario tiene como objetivo conocer su opinión sobre la importancia de los Estándares de Calidad en la Enseñanza del Idioma Inglés, por los docentes de la Especialidad de Idioma Inglés, de la Facultad de Educación. La información proporcionada es completamente anónima, por lo que se le solicita responder todas las preguntas con sinceridad tomando en cuenta sus propias experiencias. II. DATOS GENERALES: Por favor, marque con una X su respuesta. Sexo Masculino Femenino Edad 17 a 19 20 a 22 23 a más Año de estudios 1° 2° 3° 4° 5° III. INDICACIONES: A continuación, se presentan las preguntas, las cuales deberá usted responder marcando con una (X) la alternativa que considera la más apropiada La escala de calificación es la siguiente: 1.- Nunca 2.- Pocas veces 3.- Casi siempre 4.- Siempre 92 1 2 3 4 Nunca Pocas veces Casi siempre Siempre N° DOCENTE DEL AREA DE INGLES 1 Los docentes poseen las habilidades necesarias para el adecuado desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje en el área del inglés. 2 El docente de inglés es capacitado periódicamente. 3 Se aprecia una adecuada preparación y organización de su (s) clase (s). 4 Recoge los saberes previos de los alumnos. 5 Confronta los saberes previos con información nueva. 6 Diversifica las estrategias didácticas de acuerdo a la naturaleza de la lección. 7 El ritmo de trabajo en el aula facilita el cumplimiento de los objetivos curriculares. 8 Realiza evaluaciones periódicas para verificar el logro de los aprendizajes. 9 Realiza procesos metacognitivos (autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación). 10 Considera que los docentes han elaborado sus programas y unidades del curso a su cargo. N° RECURSOS MEDIOS Y MATERIALES DIDÁCTICOS 11 La pizarra del aula facilita la explicación de la clase. 93 12 Los textos seleccionados son recomendados por su originalidad y dinamismo 13 La selección de videos musicales refuerza el aprendizaje 14 La selección de videos conferencia refuerzan el aprendizaje 15 Utiliza las tecnologías de la información (computadora, internet, multimedia, etc. en el desarrollo de las clases. 16 Los flashes cards son vistosos y adecuados en las clases 17 Los medios auditivos son importantes en el desarrollo de clases 18 .El docente orienta adecuadamente sobre la elaboración de documentos PPT, PDF, JPG y otros como material autentico 19 Se usa conveniente la realia en el salón de clase 20 Modula adecuadamente su voz el docente N° DIDÁCTICA UNIVERSITARIA 1 2 3 4 21 Los docentes poseen habilidades necesarias y estrategias didácticas para el adecuado desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje en el área del inglés. 22 El docente de inglés presenta innovaciones pedagógicas periódicamente. 23 El docente evidencia dominio del Método de la 94 creatividad 24 El docente resalta el logro de competencias adquiridas de los alumnos. 25 El docente evidencia su experiencia cuando desarrollo sus sesiones de aprendizaje 26 La metodología activa participativa integra el aula 27 .La metodología comunicativa se adecua a los saberes previos de los alumnos 28 La selección de los recursos empleados contribuye a la fijación de los aprendizajes. 29 Se utiliza el RTTT, versus el ISTT en el aula 30 Es pertinente la aplicación de métodos alternativos en una sesión de aprendizaje Gracias por su colaboración 95 VALIDACIÓN DE INSTRUMENTO TÍTULO: LOS ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE Y SU RELACIÓN CON LA ENSEÑANZA DEL IDIOMA INGLÉS EN LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL - AÑO ACADÉMICO 2015 PRESENTADO POR: Magister Javier Juan Flores Coronado I. DATOS GENERALES DEL EXPERTO: 1.1. Apellidos y Nombres: Romero Díaz, Alejandra 1.2. Grado Académico: DOCTORA EN EDUCACIÓN 1.3. Cargo e Institución donde Labora: Evaluadora externa del SINEACE. 1.4. Tipo de Instrumento de Evaluación: CUESTIONARIO INDICADOR CRITERIOS DEFICIEN REGUL BUEN MUY EX TE AR O BUEN CELENTE ES O 0 – 20% 21 – 40% 41 – 61 – 81 – 100% 60% 80% 1. Está formulado con lenguaje 80 CLARIDAD apropiado 2. Está expresado en conducta 82 OBJETIVID observable AD 3. Es adecuado al avance de la 82 ACTUALIDA ciencia y tecnología D 4. Existe organización Lógica 81 ORGANIZA CION 5. Comprende los aspectos de 80 SUFICIENCI cantidad y calidad A 96 6. Adecuado para valorar 82 INTENCION aspectos ALIDAD del sistema metodológico y científico Se basa en aspectos teóricos, 80 7. científicos acordes a la CONSISTEN tecnología educativa CIA 8. Entre índices, indicadores y 81 COHERENCI dimensiones A 9. Responde al propósito del 81 METODOLO trabajo bajo los objetivos a GIA lograr. II. OPCION DE APLICABILIDAD: El instrumento está bien estructurado y su presentación es pertinente tanto para docentes y alumnos, considera los indicadores de mayor trascendencia en el proceso de autoevaluación. III. PROMEDIO DE VALORACIÓN: 81% IV. RECOMENDACIÓNES: Debe ser aplicado a la muestra seleccionada e identificada en su proyecto de tesis Lima, diciembre del 2015 ------------------------------------------------------- Dra. Alejandra Romero Díaz Doctora en Educación y Evaluadora externa del SINEACE 97 VALIDACIÓN DE INSTRUMENTO TÍTULO: LOS ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE Y SU RELACIÓN CON LA ENSEÑANZA DEL IDIOMA INGLÉS EN LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL - AÑO ACADÉMICO 2015 PRESENTADO POR: Magister Javier Juan Flores Coronado I. DATOS GENERALES DEL EXPERTO: 1.5. Apellidos y Nombres: Bonilla Dulanto, Ela Karina 1.6. Grado Académico: DOCTORA EN EDUCACIÓN 1.7. Cargo e Institución donde Labora: Evaluadora externa del SINEACE. 1.8. Tipo de Instrumento de Evaluación: CUESTIONARIO INDICADOR CRITERIOS DEFICI REGUL BUEN MUY EXCELE ES ENTE AR O BUEN NTE 0 – 21 – 41 – O 81 – 20% 40% 60% 61 – 100% 80% 1. Está formulado con lenguaje 82 CLARIDAD apropiado 2. Está expresado en conducta 86 OBJETIVID observable AD 3. Es adecuado al avance de la 80 ACTUALIDA ciencia y tecnología D 4. Existe organización Lógica 88 ORGANIZA CION 5. Comprende los aspectos de 81 98 SUFICIENCI cantidad y calidad A 6. Adecuado para valorar 87 INTENCION aspectos ALIDAD del sistema metodológico y científico Se basa en aspectos teóricos, 84 7. científicos acordes a la CONSISTEN tecnología educativa CIA 8. Entre índices, indicadores y 84 COHERENCI dimensiones A 9. Responde al propósito del 83 METODOLO trabajo bajo los objetivos a GIA lograr. II. OPCION DE APLICABILIDAD: El instrumento está bien estructurado y su presentación es pertinente tanto para docentes y alumnos, considera los indicadores de mayor trascendencia en el proceso de autoevaluación III. PROMEDIO DE VALORACIÓN: 84% IV. RECOMENDACIÓNES: Debe ser aplicado a la muestra seleccionada e identificada en su proyecto de tesis Lima, diciembre del 2015 ------------------------------------------------------- Dr. Ela Karina Bonilla Dulanto Doctora en Educación y Evaluadora externa del SINEACE 99 VALIDACIÓN DE INSTRUMENTO TÍTULO: LOS ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE Y SU RELACIÓN CON LA ENSEÑANZA DEL IDIOMA INGLÉS EN LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL - AÑO ACADÉMICO 2015 PRESENTADO POR: Magister Javier Juan Flores Coronado I. DATOS GENERALES DEL EXPERTO: 1.9. Apellidos y Nombres: Torres Pastor, Charles 1.10. Grado Académico: DOCTOR EN EDUCACIÓN 1.11. Cargo e Institución donde Labora: Evaluador externo del SINEACE. 1.12. Tipo de Instrumento de Evaluación: CUESTIONARIO INDICADORES CRITERIOS DEFICIE REGU BUEN MUY EXCELE NTE LAR O BUEN NTE 0 – 20% 21 – 41 – O 81 – 40% 60% 61 – 100% 80% 1. CLARIDAD Está 81 formulado con lenguaje apropiado 2. OBJETIVIDAD Está 83 expresado en conducta observable 3. ACTUALIDAD Es adecuado 82 al avance de la ciencia y tecnología 4. ORGANIZACION Existe 84 organización lógica 5. SUFICIENCIA Comprende 80 los aspectos de cantidad y calidad 6. Adecuado 85 NTENCIONALIDAD para valorar 100 aspectos del sistema metodológico y científico Se basa en 80 7. CONSISTENCIA aspectos teóricos, científicos acordes a la tecnología educativa 8. COHERENCIA Entre índices, 81 indicadores y dimensiones 9. METODOLOGIA Responde al 82 propósito del trabajo bajo los objetivos a lograr. II. OPCION DE APLICABILIDAD: El instrumento está bien estructurado y su presentación es pertinente tanto para docentes y alumnos, considera los indicadores de mayor trascendencia en el proceso de autoevaluación III. PROMEDIO DE VALORACIÓN: 82% IV. RECOMENDACIÓNES: Debe ser aplicado a la muestra seleccionada e identificada en su proyecto de tesis Lima, diciembre del 2015 Dr. Charles Torres Pastor Doctor en Educación y Evaluador externo del SINEACE 101 Anexo C. Criterio de validez de los instrumentos (Cuestionario) Según Vara Horna (2008) la validez es el grado o nivel que un instrumento de recolección de datos mide determinadas variables; en la presente tesis se recurrió a la opinión de docentes de reconocida trayectoria en el área de estudio. Los docentes son profesionales expertos en autoevaluación y acreditación, que determinaron la pertinencia de los ítems propuestos en el cuestionario en función a la claridad, objetividad, actualidad, organización, suficiencia, intencionalidad, consistencia, coherencia y metodología. El conjunto de docentes expertos, estuvo integrado por: - Dra. Alejandra Romero Díaz, Doctora en Educación y Evaluadora externa del SINEACE. - Dra. Ela Karina Bonilla Dulanto, Doctora en Educación y Evaluadora externa del SINEACE. - Dr. Charles Torres Pastor, Doctor en Educación y Evaluador externo del SINEACE. A los docentes se les entregó la matriz de consistencia, el modelo de cuestionario y la ficha de validación. Los resultados están sistematizados en el siguiente cuadro. Nivel de Validez del cuestionario, según el Juicio de los Expertos VARIABLES ESTÁNDARES DE ENSEÑANZA DEL EXPERTOS APRENDIZAJE IDIOMA INGLÉS PORCENTAJE (%) Dra. Alejandra Romero Díaz 80% Dr. Ela Karina Bonilla Dulanto 84% Dr. Charles Torres Pastor 82% PROMEDIO 82% 102 Los resultados emitidos por los expertos han sido contrastados con el siguiente cuadro cuyos valores y niveles de validez están fundamentados en la obra del Autor Arístides Vara Horna. Valores de los Niveles de Validez VALORES NIVELES DE VALIDEZ 0 – 20 % DEFICIENTE 21 – 40 % REGULAR 41 – 60 % BUENO 61 – 80 % MUY BUENO 81 – 100 % EXCELENTE Dada la validez del instrumento mediante Juicio de Expertos, el cuestionario obtuvo un valor de 82 %, por consiguiente el instrumento de recolección de datos tienen un nivel de validez “Excelente” porque su valor circa en el rango de 81 – 100 %. 103 Anexo D. Confiabilidad de los instrumentos (Cuestionario) Según Hernández, Fernández y Del Pilar (2010) la confiabilidad es el grado o nivel en que un instrumento produce resultados coherentes, consistentes y objetivos. En la presente tesis se optó por la “consistencia interna”, cuyo coeficiente, Alfa de Cronbach, determina la coherencia interna del instrumento, analizando la correlación existente entre las variables, permitiendo cuantificar el nivel de fiabilidad de una escala de medida. Según Vara Horna (2008), el Alfa de Cronbach puede tomar valores que oscilan entre el cero (baja o nula confiabilidad) y uno (alto o máximo de confiabilidad), por consiguiente, cuanto más se acerca a cero, mayor será el error y por oposición, mientras más se acerque a uno (1), será más fiable. Según Cabanela (2004) los rangos y valores (niveles) de confiabilidad por consistencia interna, están resumidos en el siguiente cuadro: Relación entre rangos y valores de confiabilidad COEFICIENTE DE CRONBACH RANGOS DE VALORES DE CONFIABILIDAD CONFIABILIDAD 0,0 – 0,53 NULA 0,54 – 0,59 BAJA 0, 60 – 0, 65 CONFIABLE 0, 66 – 0, 71 MUY CONFIABLE 0, 72 – 0, 99 EXCELENTE 1, 0 PERFECTA Para conocer la confiabilidad del cuestionario, se realizó una prueba piloto con 30 alumnos de la especialidad de inglés (no considerados en la muestra), quienes presentan las mismas características y condiciones que los seleccionados. Luego de aplicar la prueba piloto 104 (cuestionario) se empleó el programa IBM SPSS (StatisticalProduct and ServiceSolutions) versión 20, para obtener un promedio y conocer el nivel de confiabilidad. Esto se debe a la naturaleza del instrumento de recolección de datos que presenta segmentos referidos al tipo de preguntas, obteniendo el siguiente resultado: Confiabilidad del instrumento con respuestas múltiples. Alfa de N° de Items Cronbach 0,880 30 (Fuente: IBM SPSS,2013) El resultado del coeficiente alfa de Cronbach de 0,880, indica que la confiabilidad es “Excelente” para el instrumento que es el cuestionario.